Pedagogía progresista

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La pedagogía progresista o educación progresista es un movimiento pedagógico que comenzó a finales del siglo XIX, centrado en el estudiante y su experiencia de aprendizaje. El modelo educativo progresista se ha mantenido y adaptado hasta la actualidad. Su nombre "progresista" se empleó para distinguirla del modelo educativo "tradicional" de la época, reacio al cambio.

En Europa, este movimiento dio lugar al Movimiento de la Nueva Educación, marcando una clara distinción con los métodos educativos tradicionales del siglo XIX, que se basaban principalmente en una preparación memorística orientada a la universidad con un marcado sesgo de clase social. En contraste, la pedagogía progresista se fundamenta en la experiencia y realidad moderna, alejándose de estructuras educativas rígidas o elitistas.

§ La mayoría de los programas de educación progresista tienen estas cualidades en común:

Los programas de educación progresista comparten varias características distintivas. Estas incluyen un enfoque en el aprendizaje experiencial, el fomento de la creatividad y el pensamiento crítico, y una mayor atención a las necesidades y capacidades individuales de los estudiantes. Este enfoque busca preparar a los alumnos no solo académicamente, sino también para su desarrollo integral como individuos capaces de enfrentar los retos de la realidad a la que se enfrentan tras la etapa educativa.

  • Énfasis en aprender haciendo: proyectos prácticos, aprendizaje expedicionario, aprendizaje experiencial
  • Currículo integrado centrado en unidades temáticas
  • Fuerte énfasis en la resolución de problemas y el pensamiento crítico
  • Trabajo en grupo y desarrollo de habilidades sociales
  • La comprensión y la acción como objetivos del aprendizaje en oposición al conocimiento de memoria
  • Proyectos de aprendizaje colaborativo y cooperativo
  • Educación para la responsabilidad social y la democracia
  • Integración de proyectos de aprendizaje de servicio y servicio comunitario en el plan de estudios diario
  • Selección del contenido de la materia esperando preguntar qué habilidades se necesitarán en la sociedad futura
  • Reducir el énfasis en los libros de texto en favor de recursos de aprendizaje variados
  • Énfasis en el aprendizaje permanente y las habilidades sociales.
  • Valoración por evaluación de proyectos y producciones infantiles

Teoría de la educación

La educación progresista tiene sus raíces en las ideas de John Locke y Jean-Jacques Rousseau. Estos pensadores sentaron las bases para las teorías posteriores desarrolladas por educadores como John Dewey.

John Locke, uno de los primeros empiristas británicos, defendía que "la verdad y el conocimiento... surgen de la observación y la experiencia más que de la manipulación de ideas aceptadas o dadas", y subrayó la importancia de las experiencias concretas en el aprendizaje de los niños, en contraposición a los métodos tradicionales de la época, basados en la memorización y la repetición.

Por su parte, Jean-Jacques Rousseau profundizó en esta línea de pensamiento en su obra "Emilio o Sobre la Educación". Rousseau argumentaba que la subordinación de los alumnos a los maestros y la memorización de hechos no eran métodos efectivos para una educación integral. En su lugar, abogaba por un enfoque más centrado en el alumno, donde el aprendizaje surgiera de la curiosidad natural y las experiencias personales.

HSD

Johann Bernhard Basedow

En Alemania, Johann Bernhard Basedow (1724–1790) estableció el Philanthropinum en Dessau en 1774. Desarrolló nuevos métodos de enseñanza basados ​​en la conversación y el juego con el niño, y un programa de desarrollo físico. Tal fue su éxito que escribió un tratado sobre sus métodos, "Sobre el mejor y hasta ahora desconocido método para enseñar a los hijos de los nobles".

Christian Gotthilf Salzmann

Christian Gotthilf Salzmann (1744–1811) fue el fundador de la institución Schnepfenthal, una escuela dedicada a nuevos modos de educación (derivados en gran medida de las ideas de Jean-Jacques Rousseau). Escribió Elements of Morality, for the Use of Children, uno de los primeros libros traducidos al inglés por Mary Wollstonecraft.

Johann Heinrich Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) fue un pedagogo y reformador educativo suizo que ejemplificó el romanticismo en su enfoque. Fundó varias instituciones educativas tanto en regiones de habla alemana como francesa de Suiza y escribió muchas obras explicando sus revolucionarios principios modernos de educación. Su lema era "Aprender con la cabeza, la mano y el corazón". Su investigación y teorías se parecen mucho a las esbozadas por Rousseau en Emile. Además, muchos lo consideran el "padre de la ciencia educativa moderna".Sus teorías psicológicas pertenecen a la educación, ya que se centran en el desarrollo de la enseñanza de objetos, es decir, sintió que los individuos aprendían mejor a través de experiencias y mediante una manipulación y experiencia directa de los objetos. Además, especuló que los niños aprenden a través de su propia motivación interna y no a través de la compulsión. (Ver motivación intrínseca vs. extrínseca). La tarea de un maestro será ayudar a guiar a sus alumnos como individuos a través de su aprendizaje y permitir que se desarrolle de forma natural.

Friedrich Fröbel

Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782–1852) fue un alumno de Pestalozzi que sentó las bases de la educación moderna basada en el reconocimiento de que los niños tienen necesidades y capacidades únicas. Creía en la "autoactividad" y el juego como factores esenciales en la educación infantil. El papel del maestro no era adoctrinar sino fomentar la autoexpresión a través del juego, tanto individualmente como en actividades grupales. Creó el concepto de jardín de infancia.

Johann Friedrich Herbart

Johann Friedrich Herbart (1776–1841) enfatizó la conexión entre el desarrollo individual y la contribución social resultante. Las cinco ideas clave que componían su concepto de maduración individual eran Libertad Interior, Perfección, Benevolencia, Justicia y Equidad o Recompensa.Según Herbart, las habilidades no eran innatas sino que podían inculcarse, por lo que una educación completa podía proporcionar el marco para el desarrollo moral e intelectual. Para desarrollar en un niño una conciencia de responsabilidad social, Herbart abogó por que los maestros utilicen una metodología con cinco pasos formales: "Usando esta estructura, un maestro preparó un tema de interés para los niños, presentó ese tema y les hizo preguntas inductivamente., de modo que alcanzaron nuevos conocimientos a partir de lo que ya sabían, miraron hacia atrás y deductivamente resumieron los logros de la lección, luego los relacionaron con preceptos morales para la vida diaria".

Juan Melchor Bosco

John Melchior Bosco (1815–1888) estaba preocupado por la educación de los niños de la calle que habían dejado sus aldeas para buscar trabajo en la ciudad de Turín, Italia, que se industrializó rápidamente. Explotados como mano de obra barata o encarcelados por comportamiento rebelde, Bosco vio la necesidad de crear un espacio donde se sintieran como en casa. Lo llamó un 'Oratorio' donde podían jugar, aprender, compartir amistades, expresarse, desarrollar sus talentos creativos y adquirir habilidades para trabajar por cuenta propia. Con los que habían encontrado trabajo, creó una sociedad de fondos mutuos (una versión anterior del Grameen Bank) para enseñarles los beneficios del ahorro y la autosuficiencia. Los principios subyacentes a su método educativo que conquistaron los corazones y las mentes de miles de jóvenes que acudían a su oratoria fueron: 'ser razonable', 'ser amable', 'creer' y ' sé generoso en el servicio'. Hoy su método educativo se practica en cerca de 3000 instituciones creadas en todo el mundo por los miembros de la Sociedad Salesiana que él fundó en 1873.

Cecil reddie

Mientras estudiaba para su doctorado en Göttingen en 1882–1883, Cecil Reddie quedó muy impresionado por las teorías educativas progresistas que se aplicaban allí. Reddie fundó Abbotsholme School en Derbyshire, Inglaterra, en 1889. Su plan de estudios promulgó las ideas de la educación progresista. Reddie rechazó el aprendizaje de memoria, los lenguajes clásicos y el castigo corporal. Combinó estudios de lenguas modernas y de ciencias y artes con un programa de ejercicio físico, trabajo manual, recreación, artesanía y artes. Se establecieron escuelas siguiendo el modelo de Abbotsholme en toda Europa, y el modelo fue particularmente influyente en Alemania.Reddie a menudo contrataba a maestros extranjeros, quienes aprendían sus prácticas, antes de regresar a casa para comenzar sus propias escuelas. Hermann Lietz, un maestro de Abbotsholme, fundó cinco escuelas (Landerziehungsheime für Jungen) según los principios de Abbotsholme. Otras personas a las que influyó fueron Kurt Hahn, Adolphe Ferrière y Edmond Demolins. Sus ideas también llegaron a Japón, donde se convirtió en el "Movimiento de Educación Libre de la era Taisho" (Taisho Jiyu Kyoiku Undo)

John Dewey

En los Estados Unidos, el "Movimiento de Educación Progresista", que comenzó en la década de 1880 y duró sesenta años, ayudó a impulsar las escuelas públicas estadounidenses desde una idea en ciernes hasta la norma establecida. John Dewey, una figura principal en este movimiento desde la década de 1880 hasta 1904, marcó la pauta para la filosofía educativa así como reformas escolares concretas. Su pensamiento había sido influenciado por las ideas de Fröbel y Herbart. Sus reacciones a las teorías y prácticas predominantes en la educación, las correcciones hechas a estas filosofías y las recomendaciones a los maestros y administradores para que adopten "la nueva educación", brindan un relato vital de la historia del desarrollo del pensamiento educativo a fines del siglo XIX y principios. siglos veinteA partir de 1897, John Dewey publicó un resumen de su teoría sobre la educación progresiva en School Journal. Sus puntos de vista teóricos se dividen en cinco secciones que se describen a continuación.

Que es la educacion

La educación según Dewey es la "participación del individuo en la conciencia social de la raza" (Dewey, 1897, párr. 1). Como tal, la educación debe tener en cuenta que el alumno es un ser social. El proceso comienza al nacer con el niño adquiriendo conocimiento inconscientemente y desarrollando gradualmente su conocimiento para compartir y participar en la sociedad.

El proceso educativo tiene dos lados, el psicológico y el sociológico, siendo el psicológico la base. (Dewey, 1897). Los propios instintos de un niño ayudarán a desarrollar el material que se le presenta. Estos instintos también forman la base de su conocimiento con todo lo que se construye sobre ellos. Esto forma la base de la suposición de Dewey de que uno no puede aprender sin motivación.

La instrucción debe enfocarse en el niño como un todo, ya que nunca se puede estar seguro de dónde terminará la sociedad o dónde se necesitará o llevará a ese estudiante.

Que es la escuela

“La educación fracasa porque descuida este principio fundamental de la escuela como forma de vida comunitaria. Concibe la escuela como un lugar donde se debe dar cierta información, donde se deben aprender ciertas lecciones o donde se deben formar ciertos hábitos. (Dewey, 1897, párr. 17) Dewey sintió que como la educación es una construcción social, es, por lo tanto, una parte de la sociedad y debe reflejar la comunidad.

“La educación es el proceso de vivir y no pretende ser la preparación de la vida futura”, (Dewey, 1897), por lo que la escuela debe representar la vida presente. Como tal, partes de la vida familiar del estudiante (como la educación moral y ética) deben formar parte del proceso de escolarización. El maestro es parte de esto, no como una figura autoritaria, sino como un miembro de la comunidad que está ahí para asistir al estudiante.

El tema de la educación

Según Dewey, el currículo de las escuelas debe reflejar el de la sociedad. El centro del currículo escolar debe reflejar el desarrollo de los seres humanos en la sociedad. El estudio de las materias básicas (lenguaje, ciencias, historia) debe ir acompañado del estudio de la cocina, la costura y la formación manual. Además, siente que "el progreso no está en la sucesión de estudios sino en el desarrollo de nuevas actitudes y nuevos intereses en la experiencia" (Dewey, 1897, párr. 38).

La naturaleza del método

El método se centra en los poderes e intereses del niño. Si se lanza al niño a un papel pasivo como estudiante, absorbiendo información, el resultado es un desperdicio de la educación del niño. (Dewey, 1897). La información presentada al estudiante será transformada en nuevas formas, imágenes y símbolos por el estudiante para que encajen con su desarrollo e intereses. El desarrollo de esto es natural. Reprimir este proceso e intentar "sustituir al niño por el adulto" (Dewey, 1897, párr. 52) debilitaría la curiosidad intelectual del niño.

La escuela y el progreso social

Para Dewey, la educación, que regula "el proceso de llegar a compartir la conciencia social", es el "único método seguro" para asegurar el progreso y la reforma social (Dewey, 1897, párr. 60). En este sentido, Dewey presagia el Reconstruccionismo Social, según el cual las escuelas son un medio para reconstruir la sociedad. Al convertirse las escuelas en un medio para la reconstrucción social, es necesario dotarlas de los equipos adecuados para realizar esta tarea y orientar a sus alumnos.

Helen parkhurst

La maestra estadounidense Helen Parkhurst (1886–1973) desarrolló el Plan Dalton a principios del siglo XX con el objetivo de reformar la pedagogía y la gestión del aula vigentes en ese momento. Quería romper con la enseñanza de paso cerrado centrada en el maestro. Durante su primer experimento, que implementó en una pequeña escuela primaria cuando era una joven maestra en 1904, notó que cuando a los estudiantes se les da libertad para autodirigirse y seguir su propio ritmo y para ayudarse unos a otros, su motivación aumenta considerablemente y aprenden más.. En un experimento posterior en 1911 y 1912, Parkhurst reorganizó la educación en una gran escuela para niños de nueve a catorce años. En lugar de cada grado, a cada materia se le asignaba su propio profesor y su propio aula. Los profesores de la asignatura hicieron asignaciones: convirtieron la materia de cada grado en tareas de aprendizaje. De esta manera, el aprendizaje se convirtió en trabajo propio de los estudiantes; podían realizar su trabajo de forma independiente, trabajar a su propio ritmo y planificar su trabajo ellos mismos. El aula se convirtió en un laboratorio, un lugar donde los estudiantes están trabajando, amueblado y equipado como espacios de trabajo, adaptados a los requisitos de las materias específicas. Se pusieron al alcance de los estudiantes útiles y atractivos materiales didácticos, instrumentos y libros de consulta. Los bancos fueron reemplazados por mesas grandes para facilitar la cooperación y la instrucción grupal. Este segundo experimento sirvió de base para los siguientes experimentos, los de Dalton y Nueva York, a partir de 1919. La única adición fue el uso de gráficos, tablas que permiten a los estudiantes realizar un seguimiento de su propio progreso en cada materia. De esta manera, el aprendizaje se convirtió en trabajo propio de los estudiantes; podían realizar su trabajo de forma independiente, trabajar a su propio ritmo y planificar su trabajo ellos mismos. El aula se convirtió en un laboratorio, un lugar donde los estudiantes están trabajando, amueblado y equipado como espacios de trabajo, adaptados a los requisitos de las materias específicas. Se pusieron al alcance de los estudiantes útiles y atractivos materiales didácticos, instrumentos y libros de consulta. Los bancos fueron reemplazados por mesas grandes para facilitar la cooperación y la instrucción grupal. Este segundo experimento sirvió de base para los siguientes experimentos, los de Dalton y Nueva York, a partir de 1919. La única adición fue el uso de gráficos, tablas que permiten a los estudiantes realizar un seguimiento de su propio progreso en cada materia. De esta manera, el aprendizaje se convirtió en trabajo propio de los estudiantes; podían realizar su trabajo de forma independiente, trabajar a su propio ritmo y planificar su trabajo ellos mismos. El aula se convirtió en un laboratorio, un lugar donde los estudiantes están trabajando, amueblado y equipado como espacios de trabajo, adaptados a los requisitos de las materias específicas. Se pusieron al alcance de los estudiantes útiles y atractivos materiales didácticos, instrumentos y libros de consulta. Los bancos fueron reemplazados por mesas grandes para facilitar la cooperación y la instrucción grupal. Este segundo experimento sirvió de base para los siguientes experimentos, los de Dalton y Nueva York, a partir de 1919. La única adición fue el uso de gráficos, tablas que permiten a los estudiantes realizar un seguimiento de su propio progreso en cada materia. podían realizar su trabajo de forma independiente, trabajar a su propio ritmo y planificar su trabajo ellos mismos. El aula se convirtió en un laboratorio, un lugar donde los estudiantes están trabajando, amueblado y equipado como espacios de trabajo, adaptados a los requisitos de las materias específicas. Se pusieron al alcance de los estudiantes útiles y atractivos materiales didácticos, instrumentos y libros de consulta. Los bancos fueron reemplazados por mesas grandes para facilitar la cooperación y la instrucción grupal. Este segundo experimento sirvió de base para los siguientes experimentos, los de Dalton y Nueva York, a partir de 1919. La única adición fue el uso de gráficos, tablas que permiten a los estudiantes realizar un seguimiento de su propio progreso en cada materia. podían realizar su trabajo de forma independiente, trabajar a su propio ritmo y planificar su trabajo ellos mismos. El aula se convirtió en un laboratorio, un lugar donde los estudiantes están trabajando, amueblado y equipado como espacios de trabajo, adaptados a los requisitos de las materias específicas. Se pusieron al alcance de los estudiantes útiles y atractivos materiales didácticos, instrumentos y libros de consulta. Los bancos fueron reemplazados por mesas grandes para facilitar la cooperación y la instrucción grupal. Este segundo experimento sirvió de base para los siguientes experimentos, los de Dalton y Nueva York, a partir de 1919. La única adición fue el uso de gráficos, tablas que permiten a los estudiantes realizar un seguimiento de su propio progreso en cada materia. amueblados y equipados como espacios de trabajo, adaptados a los requerimientos de materias específicas. Se pusieron al alcance de los estudiantes útiles y atractivos materiales didácticos, instrumentos y libros de consulta. Los bancos fueron reemplazados por mesas grandes para facilitar la cooperación y la instrucción grupal. Este segundo experimento sirvió de base para los siguientes experimentos, los de Dalton y Nueva York, a partir de 1919. La única adición fue el uso de gráficos, tablas que permiten a los estudiantes realizar un seguimiento de su propio progreso en cada materia. amueblados y equipados como espacios de trabajo, adaptados a los requerimientos de materias específicas. Se pusieron al alcance de los estudiantes útiles y atractivos materiales didácticos, instrumentos y libros de consulta. Los bancos fueron reemplazados por mesas grandes para facilitar la cooperación y la instrucción grupal. Este segundo experimento sirvió de base para los siguientes experimentos, los de Dalton y Nueva York, a partir de 1919. La única adición fue el uso de gráficos, tablas que permiten a los estudiantes realizar un seguimiento de su propio progreso en cada materia. Este segundo experimento sirvió de base para los siguientes experimentos, los de Dalton y Nueva York, a partir de 1919. La única adición fue el uso de gráficos, tablas que permiten a los estudiantes realizar un seguimiento de su propio progreso en cada materia. Este segundo experimento sirvió de base para los siguientes experimentos, los de Dalton y Nueva York, a partir de 1919. La única adición fue el uso de gráficos, tablas que permiten a los estudiantes realizar un seguimiento de su propio progreso en cada materia.

En los años veinte y treinta, la educación de Dalton se extendió por todo el mundo. No hay certeza sobre el número exacto de escuelas de Dalton, pero hubo educación de Dalton en Estados Unidos, Australia, Inglaterra, Alemania, los Países Bajos, la Unión Soviética, India, China y Japón. Particularmente en los Países Bajos, China y Japón, la educación de Dalton se ha mantenido. En los últimos años ha habido un resurgimiento del interés internacional, particularmente en Inglaterra, Alemania, la República Checa y Eslovaquia.

Rodolfo Steiner

Rudolf Steiner (1869–1925) describió por primera vez los principios de lo que se convertiría en la educación Waldorf en 1907. Estableció una serie de escuelas basadas en estos principios a partir de 1919. El enfoque de la educación es crear un plan de estudios apropiado para el desarrollo que integre holísticamente experiencias prácticas, artísticas, sociales y académicas. Hay más de mil escuelas y muchos más centros de primera infancia en todo el mundo; también se ha convertido en una forma popular de educación en el hogar.

María Montessori

Maria Montessori (1870–1952) comenzó a desarrollar su filosofía y métodos en 1897. Basó su trabajo en sus observaciones de niños y la experimentación con el entorno, los materiales y las lecciones disponibles para ellos. Con frecuencia se refirió a su trabajo como "pedagogía científica", defendiendo la necesidad de ir más allá de la observación y la medición de los estudiantes, para desarrollar nuevos métodos para transformarlos. Aunque la educación Montessori se extendió a los Estados Unidos en 1911, hubo conflictos con el establecimiento educativo estadounidense y William Heard Kilpatrick se opuso. Sin embargo, la educación Montessori regresó a los Estados Unidos en 1960 y desde entonces se ha extendido a miles de escuelas allí.

En 1914 la Sociedad Montessori de Inglaterra organizó su primera conferencia. Organizado por el reverendo Bertram Hawker, quien había establecido, en asociación con su escuela primaria local en el pueblo costero de East Runton, en Norfolk, la primera escuela Montessori en Inglaterra. Las imágenes de esta escuela y sus niños ilustraron el 'Manual propio de Montessori' (1914).Hawker quedó impresionado por su visita a la Casa dei Bambini de Montessori en Roma, dio numerosas charlas sobre el trabajo de Montessori después de 1912, lo que ayudó a generar un interés nacional en su trabajo. Organizó la Conferencia Montessori de 1914 en colaboración con Edmond Holmes, ex inspector jefe de escuelas, quien había escrito un informe del gobierno sobre Montessori. La conferencia decidió que su mandato era promover la 'liberación del niño en la escuela' y, aunque inspirada en Montessori, animaría, apoyaría y establecería redes entre profesores y educadores que buscaran, a través de sus escuelas y métodos, ese objetivo. Cambiaron su nombre al año siguiente a New Ideals in Education. Cada conferencia posterior se abrió con referencia a su historia y origen como una Conferencia Montessori reconociendo su inspiración, los informes destacaron en cursiva a los miembros de la Sociedad Montessori en las listas de delegados, y numerosos eventos adicionales incluyeron métodos Montessori y estudios de casos. Montessori, a través de New Ideals in Education, su comité y miembros, eventos y publicaciones, influyó mucho en la educación estatal progresista en Inglaterra. (referencias por agregar).

Robert Baden Powell

En julio de 1906, Ernest Thompson Seton envió a Robert Baden-Powell una copia de su libro The Birchbark Roll of the Woodcraft Indians. Seton era un canadiense-estadounidense nacido en Gran Bretaña que vivía en los Estados Unidos. Compartieron ideas sobre programas de formación de jóvenes. En 1907, Baden-Powell escribió un borrador llamado Boy Patrols. En el mismo año, para probar sus ideas, reunió a 21 niños de diferentes orígenes sociales y realizó un campamento de una semana en agosto en la isla de Brownsea en Inglaterra. Su método de organización, ahora conocido como el Sistema de Patrullas y una parte clave del entrenamiento de Scouting, permitió que los niños se organizaran en pequeños grupos con un líder de patrulla electo. Baden Powell luego escribió Scouting for Boys(Londres, 1908). El campamento de Brownsea y la publicación de Scouting for Boys generalmente se consideran el comienzo del movimiento Scout que se extendió por todo el mundo. Baden-Powell y su hermana Agnes Baden-Powell introdujeron las Girl Guides en 1910.

Comparación con la educación tradicional

La educación tradicional utiliza la motivación extrínseca, como calificaciones y premios. Es más probable que la educación progresiva utilice la motivación intrínseca, basando las actividades en los intereses del niño. Los elogios pueden ser desalentados como motivadores. La educación progresiva es una respuesta a los métodos tradicionales de enseñanza. Se define como un movimiento educativo que da más valor a la experiencia que al aprendizaje formal. Se basa más en el aprendizaje experiencial que se concentra en el desarrollo de los talentos de un niño.

Habilidades del siglo XXI

Las habilidades del siglo XXI son una serie de habilidades, capacidades y disposiciones de aprendizaje de orden superior que se han identificado como necesarias para el éxito en la sociedad y los lugares de trabajo digitales que cambian rápidamente. Muchas de estas habilidades también definen las cualidades de la educación progresiva y están asociadas con un aprendizaje más profundo, que se basa en el dominio de habilidades como el razonamiento analítico, la resolución de problemas complejos y el trabajo en equipo. Estas habilidades difieren de las habilidades académicas tradicionales en que no se basan principalmente en el conocimiento del contenido.

En Occidente

Francia

Edmond Demolins se inspiró en Abbotsholme y Bedales para fundar la École des Roches en Verneuil-sur-Avre en 1899. Paul Robin implementó principios progresistas en el orfanato de Prévost entre 1880 y 1894. Esta fue la primera escuela francesa mixta y un escándalo en ese momento. tiempo. Sébastien Faure en 1904 creó una escuela libertaria 'La Ruche' (la Colmena).

Alemania

Hermann Lietz fundó tres Landerziehungsheime (internados rurales) en 1904 basándose en el modelo de Reddie para niños de diferentes edades. Lietz finalmente logró establecer cinco Landerziehungsheime más. Edith y Paul Geheeb fundaron Odenwaldschule en Heppenheim en Odenwald en 1910 utilizando su concepto de educación progresiva, que integraba el trabajo de la cabeza y la mano.

Polonia

Janusz Korczak fue un notable seguidor y desarrollador de las ideas de Pestalozzi. Escribió Los nombres de Pestalozzi, Froebel y Spencer brillan con no menos brillo que los nombres de los más grandes inventores del siglo XX. Porque descubrieron más que las fuerzas desconocidas de la naturaleza; descubrieron la mitad desconocida de la humanidad: los niños. Su Hogar de Huérfanos en Varsovia se convirtió en una institución modelo y ejerció influencia en el proceso educativo en otros orfanatos del mismo tipo.

Irlanda

La escuela cuáquera administrada en Ballitore, Co Kildare en el siglo XVIII tenía estudiantes de lugares tan lejanos como Burdeos (donde había una importante población de emigrados irlandeses), el Caribe y Noruega. Los alumnos notables incluyeron a Edmund Burke y Napper Tandy. Sgoil Éanna, o en inglés St Enda's, fue fundada en 1908 por Pádraig Pearse sobre los principios Montessori. Su ex director asistente Thomas MacDonagh y otros maestros, incluido Pearse; maestro de juegos Con Colbert; El hermano de Pearse, Willie, el profesor de arte, y Joseph Plunkett, y profesor ocasional de inglés, fueron ejecutados por los británicos después del levantamiento de 1916. Pearse y MacDonagh fueron dos de los siete líderes que firmaron la Declaración de Independencia de Irlanda. El libro de Pearse La máquina asesinafue una denuncia del sistema escolar inglés de la época y una declaración de sus propios principios educativos.

España

En España, la Escuela Moderna fue fundada en 1901 por Francisco Ferrer, un pedagogo y anarquista catalán. Había sido influenciado por Cecil Reddie. Las Escuelas Modernas, también llamadas 'Escuelas Ferrer', que se fundaron en los Estados Unidos, se basaron en la Escuela Moderna. Al igual que en España, las escuelas estaban destinadas a educar a las clases trabajadoras desde una perspectiva secular y con conciencia de clase. Las Escuelas Modernas impartieron clases académicas diurnas para niños y conferencias de educación continua nocturna para adultos.

Suecia

En Suecia, una de las primeras defensoras de la educación progresista fue Alva Myrdal, quien con su esposo Gunnar coescribió Kris i befolkningsfrågan (1934), un programa muy influyente para la hegemonía socialdemócrata (1932-1976) conocido popularmente como "Folkhemmet". Las reformas escolares pasaron por informes gubernamentales en la década de 1940 y juicios en la década de 1950, lo que resultó en la introducción en 1962 de escuelas integrales públicas ("grundskola") en lugar de las escuelas paralelas previamente separadas para educación teórica y no teórica.

Reino Unido

Las ideas de Reddie's Abbotsholme se extendieron a escuelas como Bedales School (1893), King Alfred School, Londres (1898) y St Christopher School, Letchworth (1915), así como a todas las escuelas de los Amigos, las escuelas Steiner Waldorf y las pertenecientes a la Conferencia de la Plaza Redonda. La Escuela King Alfred fue radical para su época, ya que brindaba una educación laica y los niños y niñas se educaban juntos.Alexander Sutherland Neill creía que los niños deberían lograr la autodeterminación y deberían ser alentados a pensar críticamente en lugar de obedecer ciegamente. Implementó sus ideas con la fundación de Summerhill School en 1921. Neill creía que los niños aprenden mejor cuando no están obligados a asistir a clases. La escuela también se administró democráticamente, con reuniones regulares para determinar las reglas escolares. Los alumnos tenían los mismos derechos de voto que el personal de la escuela.

Estados Unidos

Primeros practicantes

La estudiante de Fröbel, Margarethe Schurz, fundó el primer jardín de infancia en los Estados Unidos en Watertown, Wisconsin, en 1856, y también inspiró a Elizabeth Peabody, quien fundó el primer jardín de infancia de habla inglesa en los Estados Unidos: el idioma en el jardín de infancia de Schurz había sido alemán, para servir a una comunidad inmigrante – en Boston en 1860. Esto allanó el camino para la difusión del concepto en los Estados Unidos. El emigrado alemán Adolph Douai también había fundado un jardín de infancia en Boston en 1859, pero se vio obligado a cerrarlo después de solo un año. Sin embargo, en 1866 estaba fundando otras en la ciudad de Nueva York.

William Heard Kilpatrick (1871–1965) fue alumno de Dewey y uno de los practicantes más efectivos del concepto, así como el más hábil en la proliferación del movimiento de educación progresista y la difusión de las obras de Dewey. Es especialmente conocido por su "método de proyecto de enseñanza". Esto desarrolló la noción de educación progresista de que los estudiantes debían participar y enseñarse para que su conocimiento pueda ser dirigido a la sociedad para una necesidad socialmente útil. Al igual que Dewey, también sintió que los estudiantes deberían participar activamente en su aprendizaje en lugar de desconectarse activamente de la simple lectura y regurgitación del material.

El practicante temprano más famoso de la educación progresiva fue Francis Parker; su portavoz más conocido fue el filósofo John Dewey. En 1875, Francis Parker se convirtió en superintendente de escuelas en Quincy, Massachusetts, después de pasar dos años en Alemania estudiando las tendencias educativas emergentes en el continente. Parker se opuso al aprendizaje de memoria, creyendo que no tenía valor el conocimiento sin comprensión. Argumentó que, en cambio, las escuelas deberían alentar y respetar la creatividad del niño. El Sistema Quincy de Parker requería un aprendizaje centrado en el niño y basado en la experiencia. Reemplazó el plan de estudios tradicional con unidades de aprendizaje integradas basadas en temas básicos relacionados con el conocimiento de diferentes disciplinas. Reemplazó los libros tradicionales de lectura, ortografía y gramática con la escritura, la literatura y los libros de los propios niños. y materiales preparados por el maestro. En 1883, Parker dejó Massachusetts para convertirse en director de la Escuela Normal del Condado de Cook en Chicago, una escuela que también sirvió para capacitar a los maestros en los métodos de Parker. En 1894, Parker's Talks on Pedagogics, que se basó en gran medida en el pensamiento de Fröbel, Pestalozzi y Herbart, se convirtió en uno de los primeros escritos estadounidenses sobre educación en ganar fama internacional.

Ese mismo año, el filósofo John Dewey se mudó de la Universidad de Michigan a la recién establecida Universidad de Chicago, donde se convirtió en presidente del departamento de filosofía, psicología y educación. Él y su esposa inscribieron a sus hijos en la escuela de Parker antes de fundar su propia escuela dos años después.

Mientras que Parker comenzó con la práctica y luego pasó a la teoría, Dewey comenzó con hipótesis y luego ideó métodos y planes de estudio para probarlas. Cuando Dewey se mudó a Chicago a la edad de treinta y cinco años, ya había publicado dos libros sobre psicología y psicología aplicada. Se había vuelto insatisfecho con la filosofía como pura especulación y estaba buscando formas de hacer que la filosofía fuera directamente relevante para cuestiones prácticas. Alejándose de un interés inicial por Hegel, Dewey procedió a rechazar todas las formas de dualismo y dicotomía en favor de una filosofía de la experiencia como una serie de totalidades unificadas en las que todo puede relacionarse en última instancia.

En 1896, John Dewey abrió lo que llamó la escuela laboratorio para probar sus teorías y sus implicaciones sociológicas. Con Dewey como director y su esposa como directora, la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago se dedicó "a descubrir en administración, selección de materias, métodos de aprendizaje, enseñanza y disciplina, cómo una escuela podía convertirse en una comunidad cooperativa mientras desarrollar en los individuos sus propias capacidades y satisfacer sus propias necesidades”. (Cremin, 136) Para Dewey, los dos objetivos clave de desarrollar una comunidad cooperativa y desarrollar las capacidades de los individuos no estaban reñidos; eran necesarios el uno para el otro. Esta unidad de propósito se encuentra en el corazón de la filosofía de la educación progresiva. En 1912, Dewey envió a estudiantes de su filosofía a fundar The Park School of Buffalo y The Park School of Baltimore para ponerla en práctica. Estas escuelas operan hasta el día de hoy dentro de un enfoque progresivo similar.

En Columbia, Dewey trabajó con otros educadores como Charles Eliot y Abraham Flexner para ayudar a llevar el progresismo a la corriente principal de la educación estadounidense. En 1917, Columbia estableció la Lincoln School of Teachers College "como un laboratorio para la elaboración de un plan de estudios de primaria y secundaria que eliminará el material obsoleto y se esforzará por elaborar material en forma utilizable adaptado a las necesidades de la vida moderna". (Cremin, 282) A partir de la demanda de Flexner de que el plan de estudios moderno "no incluya nada que no pueda ser defendido afirmativamente" (Cremin, 281), la nueva escuela organizó sus actividades en torno a cuatro campos fundamentales: ciencia, industria, estética y civismo.. La Escuela Lincoln construyó su plan de estudios en torno a "unidades de trabajo" que reorganizó el tema tradicional en formas que abarcan el desarrollo de los niños y las necesidades cambiantes de la vida adulta. Los grados primero y segundo llevaron a cabo un estudio de la vida comunitaria en el que realmente construyeron una ciudad. Un proyecto de tercer grado que surgió de la vida cotidiana del cercano río Hudson se convirtió en una de las unidades más célebres de la escuela, una unidad en botes, que bajo la guía de su legendaria maestra Miss Curtis, se convirtió en una entrada a historia, geografía, lectura, escritura, aritmética, ciencia, arte y literatura. Cada una de las unidades fue concebida de manera suficientemente amplia para que diferentes niños pudieran concentrarse en diferentes aspectos dependiendo de sus propios intereses y necesidades. Cada una de las unidades requería actividades estudiantiles muy diversas, y cada uno buscaba tratar en profundidad algún aspecto crítico de la civilización contemporánea. Finalmente, cada unidad involucró a los niños trabajando juntos en forma cooperativa y también brindó oportunidades para la investigación y exploración individual.

En 1924, Agnes de Lima, la escritora principal sobre educación de The New Republic y The Nation, publicó una colección de sus artículos sobre educación progresista en forma de libro, titulado Our Enemy the Child.

En 1918, la Asociación Nacional de Educación, que representa a los superintendentes y administradores de los distritos más pequeños de todo el país, emitió su informe "Principios cardinales de la educación secundaria". Enfatizó la educación de los estudiantes en términos de salud, dominio de los procesos fundamentales, pertenencia digna al hogar, vocación, ciudadanía, uso digno del ocio y carácter ético. Hicieron hincapié en el ajuste de la vida y reflejaron el modelo de eficiencia social de la educación progresiva.

De 1919 a 1955, la Asociación de Educación Progresista fundada por Stanwood Cobb y otros trabajó para promover un enfoque educativo más centrado en el estudiante. Durante la Gran Depresión, la organización llevó a cabo el Estudio de Ocho Años, evaluando los efectos de los programas progresistas. Se compararon más de 1500 estudiantes durante cuatro años con un número igual de estudiantes cuidadosamente emparejados en escuelas convencionales. Cuando llegaron a la universidad, se descubrió que los estudiantes experimentales igualaban o superaban a los estudiantes con educación tradicional en todos los resultados: calificaciones, participación extracurricular, tasas de abandono escolar, curiosidad intelectual e ingenio. Además, el estudio encontró que cuanto más se apartaba la escuela del programa tradicional de preparación para la universidad, mejor era el historial de los graduados. (Kohn, Escuelas, 232)

A mediados de siglo, muchos programas de escuelas públicas también habían adoptado elementos de currículo progresivo. A mediados de siglo, Dewey creía que la educación progresista "realmente no había penetrado ni impregnado los cimientos de la institución educativa". aplicación de principios progresivos. A medida que las diversas interpretaciones y prácticas hicieron que la evaluación de las reformas progresistas fuera más difícil de evaluar, los críticos comenzaron a proponer enfoques alternativos.

Las semillas del debate sobre la educación progresista se pueden ver en las diferencias de Parker y Dewey. Estos tienen que ver con cuánto y quién debe elaborar el currículo de un grado a otro, cuánto deben determinar los intereses emergentes del niño las actividades del salón de clases, la importancia del aprendizaje centrado en el niño versus el centrado en la sociedad, la relación de la construcción de la comunidad con crecimiento individual, y especialmente la relación entre emoción, pensamiento y experiencia.

En 1955, la publicación de Por qué Johnny no puede leer de Rudolf Flesch criticó los programas de lectura por el énfasis progresivo en la lectura en contexto. La era conservadora de McCarthy planteó preguntas sobre las ideas liberales en las raíces de las reformas progresistas. El lanzamiento del Sputnik en 1957 en el apogeo de la Guerra Fría dio lugar a una serie de enfoques intelectualmente competitivos del conocimiento disciplinario, como la biología BSCS PSSC física, dirigida por profesores universitarios como Jerome Bruner y Jerrold Zacharias.

Algunas reformas de la Guerra Fría incorporaron elementos de progresismo. Por ejemplo, el trabajo de Zacharias y Bruner se basó en la psicología del desarrollo de Jean Piaget e incorporó muchas de las ideas de Dewey sobre la educación experiencial. El análisis de Bruner de la psicología del desarrollo se convirtió en el núcleo de un movimiento pedagógico conocido como constructivismo, que argumenta que el niño es un participante activo en la creación de significado y debe participar en el progreso de la educación para que el aprendizaje sea efectivo. Este enfoque psicológico tiene conexiones profundas con el trabajo de Parker y Dewey y condujo a un resurgimiento de sus ideas en la segunda mitad del siglo.

En 1965, el presidente Johnson inauguró la Gran Sociedad y la Ley de Educación Primaria y Secundaria llenó los programas de escuelas públicas con fondos para reformas educativas radicales. Al mismo tiempo, la afluencia de fondos federales también dio lugar a demandas de rendición de cuentas y el enfoque de objetivos conductuales de Robert F. Mager y otros presagiaron la Ley Que Ningún Niño se Quede Atrás, aprobada en 2002. Frente a estas críticas, elocuentes voceros dieron un paso al frente en defensa de la tradición progresista. El movimiento Open Classroom, dirigido por Herb Kohl y George Dennison, recordó muchas de las reformas centradas en el niño de Parker.

A fines de la década de 1960 y principios de la de 1970 se produjo un aumento y una disminución en el número de escuelas progresistas. Hubo varias razones para la caída:

  • Datos demográficos: A medida que pasó el baby boom, las aulas tradicionales ya no tenían un exceso de matriculados, lo que redujo la demanda de alternativas.
  • La economía: La crisis del petróleo y la recesión hicieron que las escuelas con pocos recursos fueran menos viables.
  • Los tiempos cambiaron: con el final de la Guerra de Vietnam, el activismo social decayó.
  • Cooptación: Muchas escuelas fueron cooptadas por personas que no creían en la misión original.
  • Centralización: La centralización en curso de los distritos escolares
  • No implementación: las escuelas no lograron implementar un modelo de gobernanza compartida
  • Dinámica interpersonal: desacuerdo sobre las metas escolares, habilidades de proceso de grupo deficientes, falta de diálogo crítico y miedo al liderazgo asertivo

La educación progresiva ha sido vista como una alternativa a la instrucción orientada a exámenes legislada por la ley de financiación educativa No Child Left Behind. Alfie Kohn ha sido un crítico abierto de la Ley No Child Left Behind y un apasionado defensor de la tradición progresista.

Las revueltas de los contribuyentes, que provocaron recortes en la financiación de la educación pública en muchos estados, han llevado a la fundación de un número sin precedentes de escuelas independientes, muchas de las cuales tienen filosofías progresistas. El movimiento de las escuelas chárter también ha generado un aumento en los programas progresivos. Más recientemente, el clamor público contra las pruebas Que Ningún Niño se Quede Atrás y la enseñanza para la prueba ha puesto de nuevo en el centro de atención a la educación progresista. A pesar de las variaciones que aún existen entre los programas progresistas en todo el país, la mayoría de las escuelas progresistas de hoy están vitalizadas por estas prácticas comunes:

  • El plan de estudios es más flexible y está influenciado por el interés de los estudiantes.
  • Los profesores son facilitadores del aprendizaje que alientan a los estudiantes a utilizar una amplia variedad de actividades para aprender.
  • Los profesores progresistas utilizan una variedad más amplia de materiales que permiten la investigación individual y grupal.
  • Los maestros progresistas alientan a los estudiantes a aprender por descubrimiento.
  • Los programas de educación progresiva a menudo incluyen el uso de recursos comunitarios y fomentan proyectos de aprendizaje-servicio.

En Oriente

India

Rabindranath Tagore (1861–1941) fue uno de los practicantes más efectivos del concepto de educación progresiva. Amplió Santiniketan, que es una pequeña ciudad cerca de Bolpur en el distrito de Birbhum de Bengala Occidental, India, aproximadamente a 160 km al norte de Kolkata. Quitó el énfasis en el aprendizaje de los libros de texto en favor de los variados recursos de aprendizaje de la naturaleza. El énfasis aquí estaba en la automotivación más que en la disciplina, y en fomentar la curiosidad intelectual más que la excelencia competitiva. Hubo cursos sobre una gran variedad de culturas y programas de estudio dedicados a China, Japón y Medio Oriente. Opinaba que la educación debería ser un "ejercicio gozoso de nuestras energías inventivas y constructivas que nos ayudan a formar el carácter".

Japón

Seikatsu tsuzurikata es un movimiento de base en Japón que tiene muchos paralelismos con el movimiento de educación progresista, pero se desarrolló de manera completamente independiente a partir de fines de la década de 1920. El movimiento educativo progresista japonés fue uno de los peldaños hacia la modernización de Japón y ha resonado hasta el presente.

Corea

Si bien la primera Daean Hakgyo (literalmente, "escuela alternativa") se estableció en la década de 1970, la educación alternativa se dio a conocer al público en la década de 1990. Sin embargo, hasta bien entrada la década de 2000, muchas personas pensaban que ese sistema escolar era para "alborotadores", ya que no estaban acreditados por el Ministerio de Educación y, por lo tanto, no otorgaban ningún diploma. Los estudiantes que asistían a estas escuelas tenían que tomar Geomjeong-goshi (examen de Diploma de Equivalencia de Escuela Secundaria), que fue y es muy estigmatizado. No obstante, a partir de finales de la década de 2000, las escuelas alternativas con motivos progresistas y filosofía educativa comenzaron a acreditarse. En la década de 2010, las escuelas públicas progresistas se hicieron cada vez más populares.

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