Pensamiento histórico

El pensamiento histórico es un conjunto de habilidades de alfabetización crítica para evaluar y analizar documentos de fuentes primarias con el fin de construir un relato significativo del pasado. Las habilidades de pensamiento histórico, a veces llamadas habilidades de razonamiento histórico, se describen con frecuencia en contraste con el conocimiento de contenido histórico, como nombres, fechas y lugares. Esta presentación dicotómica a menudo se malinterpreta como una afirmación de la superioridad de una forma de conocimiento sobre la otra. La distinción se hace generalmente para subrayar la importancia de desarrollar habilidades de pensamiento que se puedan aplicar cuando las personas se enfrentan a cualquier contenido histórico. Los educadores de historia tienen diferentes perspectivas sobre el grado en que deben enfatizar los hechos sobre el pasado, las lecciones morales, las conexiones con los acontecimientos actuales o las habilidades de pensamiento histórico y diferentes creencias sobre lo que implica el pensamiento histórico.

Estándares académicos y marcos disciplinarios de los Estados Unidos

En los Estados Unidos, el Centro Nacional de Historia en las Escuelas de la Universidad de California en Los Ángeles ha desarrollado estándares de historia que incluyen puntos de referencia tanto para el contenido de la historia de los Estados Unidos y del mundo como para las habilidades de pensamiento histórico desde el jardín de infantes hasta el cuarto grado y desde el quinto hasta el duodécimo grado. En ambos rangos de edad, el Centro define el pensamiento histórico en cinco partes:

1. Cronológica Pensando
2. Comprensión histórica
3. Análisis histórico e interpretación
4. Capacidades históricas de investigación
5. Cuestiones históricas: Análisis y adopción de decisiones

Como parte de la iniciativa de evaluación nacional denominada “El informe de la nación”, el Departamento de Educación de los Estados Unidos también desarrolló parámetros de referencia para el rendimiento de los estudiantes en la historia de los Estados Unidos. Su rúbrica divide el aprendizaje de la historia en tres dimensiones básicas: temas históricos principales, períodos cronológicos y formas de conocer y pensar sobre la historia. La tercera dimensión se divide a su vez en dos partes: conocimiento y perspectiva histórica, y análisis e interpretación histórica.

Libros de texto de historia

Los libros de texto de historia atraen mucha atención de los profesores de historia y de los investigadores educativos. El uso de libros de texto es casi universal en los cursos de historia, gobierno y otros estudios sociales en los niveles primario y secundario en los Estados Unidos; sin embargo, el papel de los libros de texto en estos cursos sigue siendo controvertido. Los argumentos en contra de la confianza en los libros de texto varían desde lo ideológico hasta lo pragmático. Si bien los libros de texto a menudo se presentan como la verdad objetiva, incluyen versiones construidas de un período seleccionado en el pasado.

La elaboración y adopción de libros de texto puede ser política, ya que los grupos se pelean por la versión de la historia que creen que se debe presentar a los niños en edad escolar. Por ejemplo, los libros de texto de historia de Texas no incluyeron la esclavitud como causa central de la Guerra Civil hasta 2018, a pesar de que desde hace mucho tiempo se entiende que la esclavitud fue un problema central que provocó la Guerra Civil.

Se ha sugerido el pensamiento histórico como una forma de evitar presentar una única versión como la verdad. En respuesta a la controversia sobre los libros de texto de Texas, el director del Departamento de Historia de la Universidad del Norte de Colorado, Fritz Fischer, dijo que "muchos de estos problemas podrían resolverse si el consejo escolar diera prioridad a poner a disposición de los estudiantes los documentos primarios, en lugar de decidir qué versión de los hechos se debe enseñar".

Sin embargo, otros críticos creen que el uso de libros de texto socava el proceso de aprendizaje de la historia al sacrificar las habilidades de pensamiento en beneficio del contenido; que los libros de texto permiten a los profesores cubrir grandes cantidades de nombres, fechas y lugares, mientras que alientan a los estudiantes simplemente a memorizar en lugar de cuestionar o analizar los acontecimientos históricos. Por ejemplo, Sam Wineburg sostiene que "la enseñanza tradicional de la historia constituye una forma de información, no una forma de conocimiento. Los estudiantes pueden dominar una narrativa acordada, pero carecen de cualquier forma de evaluarla, de decidir si esa narrativa, o cualquier otra narrativa, es convincente o verdadera" (41).

A pesar de sus inconvenientes, la mayoría de los críticos de los libros de texto admiten que son herramientas necesarias en la enseñanza de la historia. Los defensores de los programas de estudio basados en libros de texto señalan que los profesores de historia necesitan recursos para respaldar la amplia gama de temas que se tratan en una clase de historia típica. Los libros de texto bien diseñados pueden proporcionar una base sobre la que los educadores emprendedores puedan desarrollar otras actividades en el aula que desarrollen el pensamiento histórico.

Modelos de enseñanza

Se han desarrollado modelos de pensamiento histórico para preparar mejor a los educadores a la hora de facilitar la alfabetización del pensamiento histórico en los estudiantes.

Puntos de referencia para el pensamiento histórico

Peter Seixas, profesor de la Universidad de Columbia Británica y creador del Proyecto de Pensamiento Histórico, describe seis conceptos de pensamiento histórico distintos pero estrechamente relacionados que constituyen la alfabetización en pensamiento histórico de los estudiantes. Los conceptos se centran en el desarrollo de las habilidades necesarias para que los estudiantes creen un relato del pasado utilizando documentos y narraciones de fuentes primarias, o lo que Seixas denomina "huellas" y "relatos". Aunque estos puntos de referencia proporcionan un modelo para desarrollar la alfabetización histórica, Seixas afirma que estos conceptos solo se pueden aplicar con un aprendizaje sustancial sobre el pasado.

• Establecer significación histórica es la capacidad de identificar qué eventos, cuestiones y tendencias son históricamente importantes y cómo se conectan entre sí. La importancia histórica varía con el tiempo y entre grupos, por lo tanto, los criterios para determinar qué estudiar varía (por ejemplo, los canadienses estudiarán la historia canadiense debido a las conexiones nacionales).
• Utilizando las fuentes primarias como pruebas implica localizar, elegir, comprender y proporcionar contexto para el pasado utilizando fuentes primarias de evidencia. Al enseñar con fuentes primarias, es importante entender las diferencias entre las fuentes Primera, Segunda y Tercera Orden, que se ordenan por la originalidad del material y su proximidad a la fuente de origen. Fuentes de primera orden o fuentes primarias son registros contemporáneos de los acontecimientos tal como fueron descritos por primera vez o como sucedieron, sin comentarios interpretativos (por ejemplo, informes, discursos, cartas). Mientras tanto, segunda orden o fuentes secundarias son los que corroboran, reiteran, explican o interpretan documentos de primera orden (por ejemplo, comentarios, revisiones, análisis). Finalmente tercera orden o fuentes terciarias lista o cataloga otras fuentes (por ejemplo, enciclopedias). Mientras que las fuentes de segundo y tercer orden se leen para obtener información, las fuentes de primer orden requieren que los estudiantes tomen inferencias y hagan comparaciones sobre los propósitos, valores y opiniones del mundo de los autores para construir un argumento narrativo sobre la historia o evaluar qué preguntas no pueden responderse.
• Determinación de la continuidad es la capacidad de entender cómo las cuestiones cambian o permanecen igual con el tiempo e identificar el cambio como progreso o disminución. Colocar los acontecimientos históricos en orden cronológico es una manera de identificar la continuidad y la capacidad de agrupar los eventos en períodos identificables ayuda a comprender mejor su interconexión.
• Análisis de casos y consecuencias requiere que los estudiantes reconozcan cómo los humanos pueden causar cambios que impactan en las cuestiones sociales, políticas y naturales actuales (por ejemplo, geográficas). Seixas y Peck señalan que este parámetro requiere entender causas y/o circunstancias, que incluyen "... ideologías, instituciones y condiciones a largo plazo, y motivaciones, acciones y eventos a corto plazo" que conducen a consecuencias particulares en la historia y afectan al presente.
• Tomando una historia Perspectiva es entender diferentes perspectivas sociales, culturales, intelectuales y emocionales que formaron las experiencias y acciones de las personas desde el pasado.
• Comprender la dimensión moral de la historia implica aprender sobre cuestiones morales hoy examinando el pasado. Este es un paso importante en la alfabetización histórica porque requiere la reserva de los juicios morales actuales para entender las acciones del pasado sin aprobar esas acciones.

Estrategia SCIM-C

Creado por David Hicks, Peter E. Doolittle & E. Thomas Ewing, la estrategia SCIM-C del pensamiento histórico se centra en desarrollar prácticas autoregulares al involucrarse con fuentes primarias. La estrategia SCIM-C se centra en el desarrollo de preguntas históricas a responder cuando se analizan las fuentes primarias. Esta estrategia proporciona un andamio para los estudiantes a medida que construyen prácticas más complejas de investigación y análisis identificadas en la "etapa de piedra". La etapa de piedra angular del modelo SCIM-C se basa en estudiantes que han analizado una serie de documentos históricos y han construido algunos conocimientos históricos sobre el tiempo, el evento o el tema que se está estudiando.

• Summarizing es el proceso de encontrar información utilizando una fuente primaria. Esta información puede incluir el tipo de fuente (por ejemplo, texto, fotografía), creador, sujeto, fecha que fue creado, y la opinión o perspectiva del autor.
• Contextualizing es la habilidad de identificar cuándo y en qué contexto se creó la fuente primaria. Al colocar la fuente primaria en contexto, la fuente puede tratarse más fácilmente de un documento histórico separado de la moral, la ética y los valores contemporáneos.
• Inferencia es la capacidad de utilizar la información reunida durante la síntesis y contextualización de una fuente para desarrollar una mayor comprensión del subtexto de una fuente primaria. Esta etapa se basa en la capacidad de hacer preguntas que requieren inferencia sobre lo que no se indica directamente en la fuente.
• Vigilancia (estación básica) implica la identificación de hipótesis iniciales que puedan haber sido parte de la cuestión histórica planteada. Esta etapa requiere un análisis de la pregunta original y si la información histórica encontrada ha respondido a esa pregunta o si hay que considerar más preguntas.
• Corrección es la etapa final que sólo puede ocurrir una vez que se han analizado varios documentos históricos. Esta etapa implica comparar las pruebas de varias fuentes. Esta comparación incluye buscar similitudes y diferencias en perspectivas, lagunas en la información y contradicciones.

Recursos

• Kobrin, David. Más allá del libro de texto: Historia de la enseñanza usando fuentes primarias. Portsmouth, NH: Heinemann, 1996.
• Lesh, Bruce. "¿Por qué no nos dices la respuesta?" Enseñanza de pensamiento histórico en los grados 7-12." Portsmouth,Stenhouse, 2011.
• Loewen, James. Mi profesor me dijo: Todo lo que su libro de historia americana se equivoca. Nueva York: Touchstone, 1995.
• National Center for Education Statistics. National Assessment of Educational Progress: Nation’s Report Card. 2003. (último acceso 29 de junio de 2004).
• National Center for History in the Schools. Normas Nacionales para la Historia. 1996. " [2] " (último acceso 14 de febrero de 2011).
• Stearns, P., Seixas, P, Wineburg, S (Eds.). Historia del conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje: Perspectivas nacionales e internacionales. Nueva York: NYU Press, 2000.
• Wineburg, Sam. Pensamiento histórico y otros actos no naturales. Philadelphia, PA: Temple University Press, 2001.
• Wineburg, Sam, Martin, Daisy, Monte-Sano, Chauncey. Lectura como un historiador: Literatura Docente en las aulas media y secundaria. Nueva York: Teachers College Press, 2012.
• National History Education Clearinghouse