Educación femenina
La educación femenina es un término general de un conjunto complejo de temas y debates en torno a la educación (educación primaria, educación secundaria, educación terciaria y educación para la salud en particular) para niñas y mujeres. Con frecuencia se le llama educación de niñas o educación de mujeres. Incluye áreas de igualdad de género y acceso a la educación. La educación de las mujeres y las niñas es una conexión importante para el alivio de la pobreza. Los temas relacionados más amplios incluyen la educación diferenciada por sexo y la educación religiosa para mujeres, en la que la educación se divide en líneas de género.
Las desigualdades en la educación de las niñas y las mujeres son complejas: las mujeres y las niñas enfrentan barreras explícitas para ingresar a la escuela, por ejemplo, la violencia contra las mujeres o la prohibición de que las niñas vayan a la escuela, mientras que otros problemas son más sistemáticos y menos explícitos, por ejemplo, la ciencia., las disparidades educativas en tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) están profundamente arraigadas, incluso en Europa y América del Norte. En algunos países occidentales, las mujeres han superado a los hombres en muchos niveles de educación. Por ejemplo, en los Estados Unidos en 2005/2006, las mujeres obtuvieron el 62 % de los títulos de asociado, el 58 % de las licenciaturas, el 60 % de las maestrías y el 50 % de los doctorados.
Se ha demostrado que mejorar los niveles educativos de las niñas tiene un claro impacto en la salud y el futuro económico de las mujeres jóvenes, lo que a su vez mejora las perspectivas de toda su comunidad. La tasa de mortalidad infantil de los bebés cuyas madres han recibido educación primaria es la mitad de la de los niños cuyas madres son analfabetas. En los países más pobres del mundo, el 50% de las niñas no asisten a la escuela secundaria. Sin embargo, la investigación muestra que cada año adicional de escuela para las niñas aumenta sus ingresos de por vida en un 15%. Mejorar la educación femenina y, por lo tanto, el potencial de ingresos de las mujeres, mejora el nivel de vida de sus propios hijos, ya que las mujeres invierten más de sus ingresos en sus familias que los hombres.Sin embargo, aún quedan muchas barreras a la educación de las niñas. En algunos países africanos, como Burkina Faso, es poco probable que las niñas asistan a la escuela por razones tan básicas como la falta de letrinas privadas para niñas.
La educación aumenta el nivel de salud y la conciencia sobre la salud de la mujer (y de su pareja y de la familia). Mejorar los niveles de educación y capacitación avanzada de las mujeres también tiende a retrasar el inicio de la actividad sexual, el primer matrimonio y el primer parto. Además, una mayor educación aumenta la probabilidad de permanecer soltero, no tener hijos o no tener un matrimonio formal, al tiempo que aumenta los niveles de asociaciones a largo plazo. La educación de las mujeres también es importante para la salud de las mujeres, ya que aumenta el uso de anticonceptivos al tiempo que reduce las infecciones de transmisión sexual y aumenta el nivel de recursos disponibles para las mujeres que se divorcian o se encuentran en una situación de violencia doméstica. La educación también mejora la comunicación de las mujeres con sus parejas y empleadores, y las tasas de participación cívica.
Debido a los efectos de gran alcance de la educación femenina en la sociedad, la reducción de las desigualdades en la educación de las mujeres se destaca en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 "Educación de calidad para todos", y está profundamente conectado con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 5 "Igualdad de género". La educación de las niñas (y el empoderamiento de las mujeres en general) en los países en desarrollo conduce a un desarrollo más rápido y una disminución más rápida del crecimiento de la población, por lo que desempeña un papel importante en el tratamiento de problemas ambientales como la mitigación del cambio climático. Project Drawdown estima que educar a las niñas es la sexta acción más eficiente contra el cambio climático (por delante de las granjas solares y la energía nuclear).
Problemas
La violencia contra las mujeres
La violencia contra las maestras se convirtió en un problema político en Suecia durante el período de 1900 a 1940. En 1900, el 66 por ciento de los maestros de Suecia eran mujeres, muchas de las cuales trabajaban en áreas rurales aisladas, donde enfrentaban la soledad y la amenaza de violencia masculina. Políticos, docentes y autoras debatieron una serie de soluciones para reducir estas amenazas, como proporcionar a los docentes perros guardianes, armas y teléfonos.
En Pakistán, se encontró una relación negativa entre el nivel de educación formal que alcanza una mujer y la probabilidad de violencia contra esa mujer (After, 2013). El investigador utilizó el muestreo conveniente de bola de nieve, un método de muestreo donde los participantes son referidos. Los problemas éticos y de privacidad hicieron de este el método más conveniente. Un informante desempeñó un papel importante en la recopilación de información que luego se cotejó. La muestra de víctimas de violencia estuvo conformada por mujeres casadas de 18 a 60 años tanto de comunidades rurales como urbanas. El estudio describió diferentes formas de violencia física que ya están presentes y proporcionó una idea de lo que atraviesan las mujeres, incluso entre comunidades (rurales y urbanas). La educación en este estudio fue enfatizada como la solución y una necesidad para eliminar la violencia.
La relación es mucho más complicada de lo que parece, las mujeres pueden ser analfabetas pero aun así empoderarse (Marrs Fuchsel, 2014). Las mujeres latinas inmigrantes (ILW) formaron parte de un estudio cualitativo de 8 a 10 grupos de participantes, a la vez, y completaron un programa de 11 semanas centrado en la autoestima, la conciencia sobre la violencia doméstica y las relaciones saludables. Las mujeres latinas inmigrantes (ILW) son un grupo muy afectado por la violencia doméstica. Aunque este programa se llevó a cabo fuera de un salón de clases tradicional, se hizo hincapié en el diálogo, el pensamiento crítico y el bienestar emocional, áreas que deben adquirirse en la escuela. Por último, aunque muchas de las mujeres eran analfabetas, aún podían salir con un mayor sentido de control sobre sus propias vidas, una importante habilidad para la vida.
Empoderamiento de la mujer
Los sistemas educativos varían en administración, currículo y personal, pero todos tienen una influencia en los estudiantes a los que sirven. A medida que las mujeres han ganado derechos, la educación formal se ha convertido en un símbolo de progreso y un paso hacia la equidad de género. Para que exista una verdadera equidad de género, se debe adoptar un enfoque holístico. La discusión sobre el poder de las niñas y la educación de las mujeres como soluciones para eliminar la violencia contra las mujeres y la dependencia económica de los hombres a veces puede dominar y resultar en la supresión de la comprensión de cómo el contexto, la historia y otros factores afectan a las mujeres (ShenilaKhoja-Moolji, 2015). Por ejemplo, cuando la exsecretaria de Estado, Hillary Clinton, hizo referencia a las tragedias de Malala Yousafzai en Pakistán y al secuestro de niñas en Chibok, Nigeria, como comparables, utilizando la educación de las niñas como punto central, la historia y el contexto fueron ignorados. Lo que condujo al tiroteo de Malala se redujo únicamente a que ella se educara a sí misma como una niña. No se abordaron la interferencia de los Estados Unidos, la pobreza y la corrupción e inestabilidad del gobierno.
Los sistemas educativos y las escuelas juegan un papel central en la determinación del interés de las niñas en diversas materias, incluidas las materias STEM, que pueden contribuir al empoderamiento de las mujeres al brindar igualdad de oportunidades para acceder y beneficiarse de una educación STEM de calidad.
Impacto en el desarrollo socioeconómico
El impacto socioeconómico de la educación femenina constituye un área importante de investigación dentro del desarrollo internacional. Los aumentos en la cantidad de educación femenina en las regiones tienden a correlacionarse con altos niveles de desarrollo. Algunos de los efectos están relacionados con el desarrollo económico. La educación de las mujeres aumenta los ingresos de las mujeres y conduce al crecimiento del PIB. Otros efectos están relacionados con el desarrollo social. La educación de las niñas genera una serie de beneficios sociales, incluidos muchos relacionados con el empoderamiento de la mujer.
Una revisión sistemática sobre capacitación vocacional y comercial para mujeres en países de ingresos bajos y medianos resumió la evidencia de treinta y cinco estudios sobre los impactos de dichos programas de capacitación. Los autores encontraron que este tipo de programas tienen pequeños efectos positivos sobre el empleo y los ingresos con variabilidad entre los estudios. Descubrieron que los efectos de la capacitación pueden aumentar con un mayor enfoque de género en el programa.
Impacto medioambiental
La educación de las niñas (y el empoderamiento de las mujeres en general) en los países en desarrollo conduce a un desarrollo más rápido y una disminución más rápida del crecimiento de la población. Por lo tanto, tiene un impacto significativo en cuestiones ambientales como el cambio climático. La red de investigación Drawdown estima que educar a las niñas es la sexta acción más eficiente contra el cambio climático (por delante de las granjas solares, la energía nuclear, la forestación y muchas otras acciones).
Tipos específicos de educación.
Educacion tecnológica
La proliferación de la tecnología y los servicios digitales ha convertido las habilidades digitales en un requisito previo para la plena participación en la sociedad. Hoy en día, la incapacidad de navegar por Internet presenta desventajas. Si bien estas desventajas alguna vez estuvieron contenidas en los países ricos, ahora son relevantes a nivel mundial, debido a la proliferación rápida y continua de la tecnología conectada a Internet.
Equipar a las mujeres y las niñas con habilidades digitales ayuda a ponerlas en pie de igualdad con los hombres con conocimientos digitales y abre innumerables oportunidades para una mayor agencia y elección. Los sitios web y las aplicaciones móviles sobre salud y derechos legales, por ejemplo, pueden ayudar a las mujeres a tomar decisiones informadas para protegerse y cuidar de sí mismas y de sus familias, mientras que las redes sociales en línea y las comunicaciones digitales permiten a las mujeres difundir información y compartir conocimientos más allá de su comunidad inmediata.
Las oportunidades de aprendizaje móvil, desde aplicaciones de alfabetización hasta cursos abiertos en línea (MOOC) sobre temas tan diversos como la astronomía y el cuidado de familiares mayores con demencia, pueden abrir nuevos caminos educativos, especialmente para niñas y mujeres adultas que no asisten a la escuela. Los motores de búsqueda de empleo y los sitios de redes profesionales permiten a las mujeres competir en el mercado laboral, mientras que las plataformas de comercio electrónico y los servicios bancarios digitales pueden ayudar a aumentar sus ingresos e independencia.
Educación STEM
La educación femenina en STEM incluye niñas y mujeres adultas representadas en los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM). En 2017, el 33% de los estudiantes en campos STEM eran mujeres.La organización UNESCO ha señalado que esta disparidad de género se debe a la discriminación, los sesgos, las normas sociales y las expectativas que influyen en la calidad de la educación que reciben las mujeres y las materias que estudian. La UNESCO también cree que tener más mujeres en los campos STEM es deseable porque ayudaría a lograr un desarrollo sostenible.
Discapacidad
La educación de las mujeres discapacitadas también ha mejorado. En 2011, Giusi Spagnolo se convirtió en la primera mujer con síndrome de Down en graduarse de la universidad en Europa (se graduó de la Universidad de Palermo en Italia).
Historia
África
Los misioneros cristianos del siglo XIX abrieron métodos educativos modernos, pero por lo general se centraron en los niños. Después de los primeros experimentos, decidieron promover la ideología de la feminidad doméstica impartida a través de la escolarización de las niñas. En Sudáfrica después de 1820, los misioneros escoceses varones decidieron que solo era necesaria la educación más básica para preparar a las mujeres nativas para la propagación del cristianismo dentro del hogar. Impidieron que las maestras operaran en el territorio de la misión escocesa. Retrasaron el establecimiento de un Departamento de Niñas en la Institución Lovedale. Finalmente llegó un nuevo liderazgo que tenía una visión más amplia de elevar a las mujeres nativas para que pudieran promover el cristianismo y los códigos de género occidentales.
Los musulmanes de la India que llegaron al este de África a finales del siglo XIX trajeron consigo una política muy restrictiva contra la escolarización de sus niñas.
A partir de 2015, Priscilla Sitienei asiste a la escuela primaria en Kenia a los 92 años; si lo confirma Guinness World Records, sería la estudiante de mayor edad en la escuela primaria.
África occidental
Precolonial
La educación de las mujeres en África Occidental se manifestó tanto en estructuras formales como informales, y una de las estructuras más notables que tuvo influencia en la educación de las mujeres fueron las escuelas preparatorias denominadas "Escuelas Bush". Estas escuelas de Bush eran instituciones que a menudo se jactaban de tener tasas de graduación cercanas al 100% y cursos completos. Fueron organizados por mujeres y tenían un plan de estudios planificado y estructurado, que incluía el aprendizaje de habilidades tales como aprender a "pescar, cocinar, tejer, hilar algodón, peinar y hacer canastas, instrumentos musicales, ollas y redes de pesca".." Gran parte de la erudición y la investigación sobre estas escuelas surge de las escuelas Bundu de Sierra Leona. Además de estas habilidades, las niñas a menudo reciben educación reproductiva, como técnicas de control de la natalidad o habilidades para criar niños. En particular en las escuelas de Bundu, las mujeres recibirían una educación intensa en hierbas medicinales y habilidades medicinales en el hogar. Estas escuelas no solo impartían un currículo educativo (como la historia transmitida a través de canciones y bailes), sino que permitían la transmisión de valores culturales y eran centros de poder femenino. A pesar del ideal colonial y poscolonial de que las mujeres deben ser educadas solo para cumplir roles maternos decorativos o de maternidad, estas instituciones enseñaron a las mujeres a desempeñar roles económicos, corporativos y familiares centrales en sus comunidades.
Colonial
Las primeras formas coloniales de educación en las costas de África occidental, particularmente entre los pueblos Dahomey, Asante y Yorùbá, fueron iniciadas por misioneros e instituciones que intentaban educar el pensamiento religioso además de enseñar temas educativos occidentales más tradicionales, como la lectura y la escritura. Ya en 1529, el rey Juan III de Portugal había dado instrucciones para abrir escuelas y brindar educación en "pensamiento religioso, lectura y escritura" y que los instructores fueran pagados por el alumno. Sin embargo, para las mujeres en particular, estas formas coloniales de educación trajeron consigo los ideales europeos del papel de la mujer en la familia, la sociedad y la economía. Estas ideas occidentales de la feminidad a menudo contrastaban con los roles de las mujeres en la economía, la sociedad o el hogar.Por ejemplo, las mujeres igbo tenían asociaciones conocidas como Mikiri, que eran foros económicos y sociales para mujeres en los que discutían la acción directa para hacer cumplir sus intereses, que en gran medida fueron malinterpretados e ignorados por varias administraciones coloniales británicas. Por lo tanto, cuando las administraciones coloniales introdujeron escuelas en la región, ignoraron la educación de las mujeres para desempeñar funciones económicas en la comunidad. De hecho, los sucesivos gobiernos coloniales británicos en África occidental introdujeron el ideal educativo de los hombres como "ganadores de la familia", es decir, el principal sostén financiero de una estructura familiar nuclear.
Uno de los grupos de personas a los que los gobiernos coloniales de África Occidental dieron gran importancia a la educación fueron los hijos mixtos de personas blancas, generalmente hombres, e indígenas, generalmente mujeres. En la era prebritánica de la historia de Ghana, cuando gran parte de la interacción entre los indígenas y los europeos se realizaba a través de comerciantes holandeses, los hijos mestizos de comerciantes e indígenas eran sacados de sus comunidades indígenas y colocados en instituciones educativas holandesas en Ghana. En estas escuelas coloniales tempranas, la educación también estaba diferenciada por género según los estándares occidentales: los niños eran educados desde una edad temprana para ser oficiales militares en el ejército holandés y las niñas eran educadas para casarse con oficiales militares holandeses en la región.
Una de las otras formas en que los países colonizadores pudieron ejercer influencia y dominio indirecto sobre los pueblos indígenas fue a través de la educación materna. En la Ghana colonial, los misioneros metodistas impartieron clases que enseñaban métodos occidentales de higiene y parto a las madres indígenas o futuras madres. Las misioneras intentaron construir un ideal de maternidad que coincidiera con los estándares de la clase media europea blanca, independientemente del contexto social de los ideales de maternidad vigentes en las sociedades Asante en las que se ubicaban.
Contemporáneo
En el África occidental poscolonial, muchos de los ideales de la educación occidental se han mantenido, mientras que gran parte de la infraestructura y la financiación se han ido con la presencia colonial. Particularmente en Nigeria, la educación formal fue vista como una herramienta de formulación de políticas, ya que la educación formal de las mujeres se ha relacionado con efectos sobre "el crecimiento de la población, la salud, la nutrición, la fertilidad, la mortalidad infantil y los cambios en la productividad y los ingresos de las mujeres". Sin embargo, los investigadores han citado algunas desventajas de esta dependencia de la educación formal de las mujeres. Uno, existe la preocupación de que las mujeres estén alienadas de sus culturas indígenas y no reciban la educación en valores que típicamente se recibía a través de los sistemas educativos indígenas precoloniales.Además, hay un creciente cuerpo de literatura que sugiere cómo las instituciones de educación formal canalizan a las mujeres hacia campos laborales particulares de bajos ingresos, como las humanidades, mientras alejan a las mujeres de trabajos más técnicos con salarios más altos.
Con respecto al rendimiento académico, según la Conferencia FAWE, las niñas de la región subsahariana reportaron puntajes más bajos en Matemáticas y Ciencias. La tendencia de las niñas a ser empujadas a puestos administrativos al terminar la escuela también es una creencia ampliamente investigada y sostenida. A pesar de esto, la educación formal ofrece muchos beneficios reconocidos internacionalmente. La Cuarta Conferencia Mundial de las Naciones Unidas sobre la Mujer ha publicado publicaciones que citan numerosas formas en que la educación de las mujeres en África es beneficiosa para la sociedad en su conjunto. Estos implican un aumento en la salud familiar, en trabajos mejor remunerados disponibles para las mujeres, una mejora en los estándares de calidad del desarrollo infantil y una mayor inclusión de las mujeres en la toma de decisiones que pueden impactar a una nación en formas ambientales, políticas, sociales y económicas. A pesar de que hubo una caída en la participación de las mujeres en la educación en la mayoría de los países de África occidental en las décadas de 1950 y 1960, las tasas de educación de las mujeres han aumentado constantemente desde entonces. Sin embargo, todavía hay mucha disparidad estadística de género según las estadísticas de la UNESCO sobre las tasas de matriculación y graduación de mujeres.
Disparidades de género
Una de las formas principales en las que existen disparidades de género en la educación en África Occidental son las proporciones de participación masculina y femenina: el 43,6 % de los hombres ha completado la educación primaria frente al 35,4 % de las mujeres, el 6,0 % de los hombres ha completado la educación secundaria frente al 3,3% de las mujeres, y el 0,7% de los hombres han completado la educación terciaria frente al 0,2% de las mujeres. Algunas de las razones de la matriculación y participación deficientes son el ideal de "soporte masculino" que prioriza la educación de los niños sobre las niñas y los fondos limitados disponibles para la educación de las familias. Además, en África occidental, las mujeres son vistas como las principales proveedoras de trabajo de cuidados no remunerado. Esto ofrece demandas competitivas sobre el tiempo de las niñas y, a menudo, sus familias priorizarán el tiempo que las niñas dedican al cuidado de sus hermanos o al trabajo doméstico.Además, una de las principales causas de las disparidades de género en la educación son las disparidades de género en el mercado laboral, que conducen a ideas de género sobre el papel de la mujer en una sociedad.
Además de esto, algunas disparidades de género son causadas por las actitudes de los docentes hacia los estudiantes en el aula según el género de los estudiantes. Hay algunas nociones preconcebidas de que los niños son más inteligentes y más trabajadores que las niñas en algunos países de África Occidental. En Guinea, en particular, los investigadores han realizado encuestas que sugieren que los maestros de escuela, especialmente en las escuelas rurales, creen que los niños aprenden mejor las lecciones, tienen más ambición, son más inteligentes y trabajan más duro, mientras que las niñas se esfuerzan menos y rara vez dan buenas respuestas a las preguntas. preguntas, y usa mala expresión en francés. Además, tanto en las escuelas urbanas como en las rurales analizadas, se esperaba que las niñas hicieran el trabajo manual para mantener las escuelas limpias, mientras que esta expectativa no se cumplió para los niños.
Las disparidades de género en la educación superior también persisten, las mujeres representan un poco más del 20 % de la matrícula de nivel universitario en todo el África subsahariana, y los países de África occidental, como Níger y Ghana, presentan tasas del 15 % y el 21 %, respectivamente.. Esto se considera un factor que contribuye a que haya tan pocas mujeres en puestos administrativos y de gestión de alto nivel. En Ghana en 1990, las mujeres constituían menos del 1% de los gerentes en el mercado laboral, pero con una tasa de crecimiento anual promedio de 3,2%. Los investigadores esperan que mejorar los logros y logros en la educación primaria conduzca a más logros y logros en el nivel educativo terciario y en el mercado laboral.
Igualdad de género en la educación africana
En las últimas décadas, los países africanos han otorgado gran importancia al papel de la educación en el proceso de construcción y desarrollo del estado-nación. Por lo tanto, la educación se ha colocado entre las prioridades políticas, y la rápida expansión del número de instituciones educativas en todos los niveles ha aumentado considerablemente las oportunidades educativas de las mujeres. En particular, después de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la educación de las mujeres recibió especial atención en África y logró un rápido desarrollo.
Progreso
Tomando África subsahariana como ejemplo: a principios de 1960, la tasa bruta de matriculación de niñas en educación primaria, secundaria y superior era del 25 %, 1 % y 0,1 %, respectivamente. Para 2006, las cifras eran 89%, 28% y 4%, respectivamente.
Si bien la tasa de matriculación de mujeres en todos los niveles está aumentando, el índice de paridad de género también está mejorando. En África subsahariana, el índice de paridad de género para la matriculación en la escuela primaria en 1980, 1990, 2000 y 2006 fue de 0,77, 0,81, 0,89 y 0,92, respectivamente. En algunos países, las tasas brutas de matriculación de mujeres superan incluso las tasas brutas de matriculación de hombres, como Gambia, Ghana, Malawi y Zambia. El índice de paridad de género para la educación secundaria y superior también tiende a aumentar.
Además de la tasa de matriculación y el índice de paridad de género, otros indicadores, como las tasas de repetición, las tasas de abandono escolar, las tasas de graduación, etc., también reflejan el progreso de la educación de las mujeres en África. En 1999, la tasa de repetición de la educación primaria femenina en los países del África subsahariana era del 17,7% y en 2006 cayó al 13,3%. Al mismo tiempo, el aumento de las tasas de matriculación femenina también ha dado lugar a un número creciente de maestras en África.
Desafío
En las últimas décadas, la educación femenina en África ha hecho grandes (aunque desiguales) progresos. Por un lado, el nivel de desarrollo de la educación de las mujeres entre países y países de esta región sigue siendo significativamente diferente debido a las diferencias de ubicación geográfica, clase social, idioma y etnia. Por otro lado, en comparación con el resto del mundo, África, especialmente en el África subsahariana, todavía está rezagada en el campo de la educación de las mujeres.
En comparación con los hombres, las mujeres en la mayoría de los países africanos han estado en desventaja en la educación, y cuanto más alto es el nivel de educación, más desfavorable es la situación. Una de las razones más importantes de esta "separación vertical" es que el rendimiento académico de las niñas es peor que el de los niños, y el porcentaje de estudiantes que pueden graduarse y aprobar el examen es bajo. Al mismo tiempo, en el desvío de la educación secundaria y la educación superior, también hay una "separación de niveles" de género, lo que significa que los niños y las niñas se concentran en ciertas clases y carreras, por lo que estos cursos se convierten en materias dominadas por hombres o sujetos dominados por mujeres. Por ejemplo, en los campos de la educación, las humanidades y el arte, la proporción de niñas generalmente supera con creces a la de los niños. ciencia, ingeniería,
Obstáculos
Hay diferencias de género en la educación en África, y los factores que conducen a estas diferencias son múltiples. Los factores que obstaculizan la educación de la igualdad de género se pueden dividir aproximadamente en factores económicos, factores relacionados con la escuela y factores sociales y culturales.
Económico
El estatus económico familiar es un factor importante para determinar si un padre es capaz de soportar los costos directos e indirectos de la educación de un niño. Los costos directos incluyen matrícula, tarifas de uniformes escolares, tarifas de transporte y otras tarifas de materiales como libros de texto. En Kenia, el 47 % de la población rural y el 27 % de la población urbana viven por debajo del umbral de la pobreza, pero tienen que sufragar casi el 60 % del costo de la educación primaria. Esto les obliga a educar selectivamente a sus hijos. Para las familias pobres, las niñas son las víctimas más directas cuando los costos de la educación son inasequibles. En una encuesta realizada a mediados de la década de 1990, el 58 % de los encuestados dejó que sus hijas abandonaran los estudios, mientras que solo el 27 % de los encuestados eligió a los hijos varones.
En comparación con los niños, el costo de oportunidad de las niñas para ir a la escuela es más alto, porque cumplen múltiples funciones, como trabajadoras familiares y asistentes de las madres, y tienen que soportar más trabajo que los hombres. Por ejemplo, en una provincia de Zambia, las niñas dedican cuatro veces más tiempo al trabajo productivo directo que los niños. Por lo tanto, la escolarización tardía, el ausentismo y la deserción de las niñas están estrechamente relacionados con el trabajo.
Relacionado con la escuela
La ubicación de la escuela tiene un impacto directo en el tipo de educación que reciben las mujeres, la calidad de la educación y el tiempo de educación. Muchos padres no están dispuestos a dejar que los niños pequeños vayan a la escuela lejos de casa, y la distancia entre la escuela y el hogar es muy común en las zonas rurales de África. La infraestructura insuficiente, como la enseñanza escolar, la salud y los dormitorios, también puede impedir que las mujeres ingresen a la escuela. Al mismo tiempo, el plan de estudios y los docentes relacionados, el plan de estudios, los libros de texto y los métodos de enseñanza carecen de conciencia de género, o existen prejuicios de género, lo que tiene muchos más efectos adversos para las niñas que para los niños. En muchos países africanos, todavía se trata de fortalecer la percepción de la sociedad sobre la vida familiar de las mujeres y de ocultar el prejuicio de que la inteligencia de las mujeres no es tan buena como la de los hombres. En tal ambiente de aprendizaje, las actitudes de aprendizaje de las mujeres son a menudo negativas y no pueden ejercer plenamente sus habilidades. En las etapas de educación secundaria y superior, las mujeres suelen ser asignadas para aprender cursos más femeninos, como economía doméstica, clases de manualidades o biología (la biológica se considera relacionada con las ocupaciones tradicionales de las mujeres, como la enfermería).
Además, varias formas de violencia sexual y acoso sexual en las escuelas, o preocupaciones sobre violencia sexual y acoso sexual, son barreras silenciosas para la matriculación de las niñas. Estos comportamientos no solo afectan el rendimiento académico de la escuela, sino que también provocan embarazos, matrimonios precoces, etc. Al mismo tiempo, en muchos países, el embarazo adolescente casi interrumpe la educación escolar de las niñas.
Social
La actitud profundamente arraigada de África hacia las mujeres se remonta al sistema patriarcal que continuó en la cultura nativa africana y la experiencia colonial. Tradicionalmente, los roles reproductivos y familiares de las mujeres son de gran valor. Las adolescentes africanas sienten esta fuerte presión porque ayudan a su madre u otras parientes femeninas a completar sus tareas domésticas o logran una transición a un rol adulto como esposa o madre en este momento. A partir de esa edad, algunas niñas que todavía están en la escuela primaria corren el riesgo de interrumpir sus estudios. El concepto tradicional del matrimonio en África considera que la inversión en la educación de las mujeres es un desperdicio, es decir, todas las ganancias van a parar a otra familia. Por lo tanto, a menudo es difícil para las mujeres obtener el cuidado de su padre y, por lo tanto, pierden muchas oportunidades educativas.
Intervenciones políticas
Relacionado con el costo
Promover efectivamente la educación básica universal, gratuita y obligatoria, reducir o eliminar el costo directo de la educación básica, para que la educación primaria sea más asequible. Por ejemplo, en 2001, Tanzania implementó la educación primaria gratuita, lo que resultó en un rápido aumento en la tasa bruta de matriculación en la educación primaria de mujeres del 61,6% al 88,8%.
Escuelas
Las escuelas crean un entorno de aprendizaje seguro y justo y una cultura institucional propicia para las mujeres. Las consideraciones de género se tendrán en cuenta en la oferta y asignación de recursos para satisfacer las necesidades educativas específicas de las mujeres. Más importante es fortalecer la educación de conciencia de género para todos los maestros y educadores.
Gobiernos
El gobierno juega un papel importante en el avance de la igualdad de género en la educación. Uno de sus roles es crear un buen ambiente a través de leyes y políticas para promover la educación de las mujeres para lograr la igualdad de género. Más allá de la ley, el gobierno también debe establecer un marco claro. Por ejemplo, en Etiopía, el gobierno estipula claramente que las mujeres y los hombres tienen la misma oportunidad de aceptar el mismo plan de estudios y son libres de elegir una profesión para garantizar que las mujeres tengan las mismas oportunidades de empleo que los hombres.
Asia
Porcelana
Antes de 1949
Junto con la costumbre de vendar los pies entre las mujeres chinas que perduró hasta fines del siglo XIX, se reconoció que la virtud de una mujer radicaba en su falta de conocimiento. Como resultado, la educación femenina no se consideraba digna de atención. Con la llegada de numerosos misioneros cristianos de Gran Bretaña y EE. UU. a China en el siglo XIX y algunos de ellos involucrados en la creación de escuelas para mujeres, la educación femenina comenzó a recibir cierta atención.
Debido a la costumbre social de que los hombres y las mujeres no deben estar cerca unos de otros, las mujeres de China se resistían a ser tratadas por médicos occidentales. Esto resultó en una tremenda necesidad de mujeres en la medicina occidental en China. Así, la médica misionera, la Dra. Mary H. Fulton (1854-1927), fue enviada por la Junta de Misiones Extranjeras de la Iglesia Presbiteriana (EE. UU.) para fundar la primera facultad de medicina para mujeres en China. Conocido como Hackett Medical College for Women (夏葛女子醫學院),esta universidad estaba ubicada en Guangzhou, China, y fue habilitada gracias a una gran donación de Edward AK Hackett (1851–1916) de Indiana, Estados Unidos. La universidad se inauguró en 1902 y ofreció un plan de estudios de cuatro años. Para 1915, había más de 60 estudiantes, la mayoría residentes. La mayoría de los estudiantes se hicieron cristianos, debido a la influencia del Dr. Fulton. El colegio fue reconocido oficialmente, con sus diplomas marcados con el sello oficial del gobierno provincial de Guangdong. El colegio tenía como objetivo la difusión del cristianismo y la medicina moderna y la elevación del estatus social de las mujeres chinas. El Hospital David Gregg para Mujeres y Niños (también conocido como Hospital Yuji 柔濟醫院estaba afiliado a esta universidad. Los graduados de esta universidad incluyeron a Lee Sun Chau (周理信, 1890–1979, exalumna de (Escuela Pública de Belilios) y WONG Yuen-hing (黃婉卿), quienes se graduaron a fines de la década de 1910 y luego practicaron medicina en los hospitales de la provincia de Guangdong..
República Popular (1949-presente)
Entre los años 1931 y 1945, el porcentaje de mujeres sin educación superaba el 90%, y la mayoría de las mujeres que tenían educación solo habían completado el nivel elemental. En la década de 1950, después del establecimiento de la República Popular China, el gobierno inició un proyecto de civilización. Permitió que una gran cantidad de mujeres sin educación aprendieran escritura y cálculo básicos. Este proyecto elevó la proporción de mujeres educadas. Se promovió no solo en las ciudades sino también en el área rural. Las aldeas tenían sus propias escuelas primarias. En lugar de solo cuidar de los niños y las tareas del hogar, las mujeres de mediana edad tenían la oportunidad de aprender a escribir y leer en las escuelas locales.
En la década de 1980, el gobierno central chino aprobó una nueva ley de educación que requería que los gobiernos locales promovieran la educación obligatoria de 9 años en todo el país. La nueva ley de educación garantizaba los derechos educativos hasta la escuela secundaria. Antes de la década de 1960, la matrícula femenina en la escuela primaria era del 20%. 20 años después de la publicación de la ley de educación, en el año 1995, este porcentaje había aumentado al 98,2%. En 2003, la proporción de mujeres que abandonaron la escuela secundaria disminuyó al 2,49%.
Según el quinto censo nacional de 2000, la duración media de la educación de las mujeres es de hasta 7,4 años. Este dígito aumenta de 7,0 años a 7,4 años en 3 años. Sin embargo, la duración de la educación de las mujeres sigue siendo 0,8 años menor que la de los hombres. Esta brecha en el nivel superior de educación es mayor en las zonas rurales. En el campo, los padres tienden a usar sus recursos limitados para los hijos porque creen que los hijos tienen la capacidad de traer más a la familia y sus contribuciones a la familia en el futuro son más significativas que las hijas. En una investigación, los padres tienen un 21,9 % más de probabilidades de dejar de financiar la educación de las niñas si tienen problemas económicos y familiares. Los niños tienen más oportunidades para seguir estudiando, especialmente después de la escuela secundaria. Esta diferencia se hizo más evidente en las universidades.
En el siglo XXI, la educación universitaria es cada vez más frecuente. La matrícula total sube. En comparación con el año de 1977, que es el primer año en que se recuperó el examen de ingreso a la universidad, la tasa de admisión aumentó de 4,8% a 74,86%.Dado que la admisión general ha aumentado en gran medida, más estudiantes ingresaron a las universidades. Aunque se supone que las mujeres tienen los mismos derechos de educación general, se ven obligadas a obtener mejores resultados en el examen de ingreso a la universidad china (Gaokao) que los hombres. Las niñas necesitan obtener calificaciones más altas que los estudiantes varones para ingresar al mismo nivel universitario. Es un techo invisible para las mujeres chinas, especialmente en las mejores universidades. No es una regla pública, sino un consenso generalizado entre la mayoría de las oficinas de admisión universitaria china. Según una entrevista telefónica con un oficial, que se negó a dar su nombre, en la Oficina de Enseñanza de la Universidad de Ciencias Políticas y Derecho de China, "las estudiantes deben representar menos del 15 por ciento de los estudiantes debido a la naturaleza de su futura carrera".."
India
Período védico
A la mayoría de las mujeres se les permitió seguir la educación sin restricciones significativas en el período védico. La educación de la mujer, a diferencia de los períodos posteriores, no se descuidó. Las académicas también estuvieron presentes durante este período. Los educadores de este período habían dividido a las mujeres en dos grupos: Brahmavadinis y Sadyodvahas. Los primeros fueron estudiantes de filosofía y teología durante toda su vida. Sadyodva ha seguido sus estudios hasta que se casaron. Hubo muchas mujeres poetas y filósofas, como Apala, Ghosha, Visvavara, Sulabha Maitreyi y Gargi.
India británica
La Sociedad Misionera de la Iglesia experimentó un mayor éxito en el sur de la India. El primer internado para niñas surgió en Tirunelveli en 1821. En 1840, la Sociedad de la Iglesia Escocesa construyó seis escuelas con una dotación de 200 niñas hindúes. A mediados de siglo, los misioneros de Madrás habían incluido bajo su estandarte a 8.000 niñas. El empleo y la educación de las mujeres fue reconocido en 1854 por el Programa de la Compañía de las Indias Orientales: Wood's Dispatch. Lentamente, después de eso, hubo avances en la educación femenina, pero inicialmente tendió a concentrarse en el nivel de la escuela primaria y se relacionó con los sectores más ricos de la sociedad. La tasa general de alfabetización de las mujeres aumentó del 0,2% en 1882 al 6% en 1947.
En el oeste de la India, Jyotiba Phule y su esposa Savitribai Phule se convirtieron en pioneros de la educación femenina cuando abrieron una escuela para niñas en 1848 en Pune. En el este de la India, además de las importantes contribuciones de eminentes reformadores sociales indios como Raja Ram Mohan Roy, Ishwar Chandra Vidyasagar, John Elliot Drinkwater Bethune, también fue un pionero en la promoción de la educación de las mujeres en la India del siglo XIX. Con la participación de reformadores sociales de ideas afines como Ramgopal Ghosh, Raja Dakshinaranjan Mukherjee y Pandit Madan Mohan Tarkalankar, estableció la primera escuela para niñas de Calcuta (ahora Kolkata) en 1849 llamada Escuela Nativa Femenina secular, que luego se conoció como Escuela Bethune..En 1879, se estableció Bethune College, afiliado a la Universidad de Calcuta, que es la universidad para mujeres más antigua de Asia.
En 1878, la Universidad de Calcuta se convirtió en una de las primeras universidades indias en admitir a mujeres graduadas en sus programas de grado, antes de que las universidades británicas comenzaran a hacer lo mismo. Este punto se planteó más tarde durante la controversia en torno al Ilbert Bill de 1883, una legislación propuesta que permitiría a los jueces indios juzgar a los delincuentes europeos. La comunidad angloindia en India se opuso en gran medida al proyecto de ley, alegando que los indios (tanto hombres como mujeres) no tenían educación y, por lo tanto, no eran aptos para juzgar a los delincuentes europeos en los tribunales. Las mujeres indias que apoyaron el proyecto de ley respondieron señalando que tenían más educación en general que las mujeres angloindias que se opusieron al proyecto de ley, y señalaron que más mujeres en la India habían obtenido títulos académicos que las que vivían en el Reino Unido.
India independiente
Después de que India obtuvo su independencia en 1947, se creó la Comisión de Educación Universitaria para recomendar sugerencias para mejorar la calidad de la educación. Sin embargo, su informe habló en contra de la educación femenina, refiriéndose a ella como: "La educación actual de las mujeres es completamente irrelevante para la vida que tienen que llevar. No solo es un desperdicio, sino que a menudo es una discapacidad definitiva".
Sin embargo, no se puede ignorar el hecho de que la tasa de alfabetización femenina era del 8,9% después de la Independencia. Así, en 1958, el gobierno nombró un comité nacional sobre la educación de la mujer y la mayoría de sus recomendaciones fueron aceptadas. El quid de sus recomendaciones era llevar la educación femenina al mismo nivel que se ofrece a los niños.
Poco tiempo después, se crearon comités que hablaron sobre la igualdad entre hombres y mujeres en el campo de la educación. Por ejemplo, un comité sobre la diferenciación del currículo para niños y niñas (1959) recomendó la igualdad y un currículo común en las distintas etapas de su aprendizaje. Se hicieron más esfuerzos para ampliar el sistema educativo, y en 1964 se creó la Comisión de Educación, que en gran medida hablaba de la educación femenina y recomendaba una política nacional a ser desarrollada por el gobierno. Esto ocurrió en 1968, proporcionando un mayor énfasis en la educación femenina.
Políticas actuales
Antes y después de la Independencia, la India ha estado dando pasos activos hacia el estatus y la educación de las mujeres. La 86ª Ley de Enmienda Constitucional de 2001 ha sido un paso innovador hacia el crecimiento de la educación, especialmente para las mujeres. De acuerdo con esta ley, la educación primaria es un derecho fundamental para los niños de 6 a 14 años. El gobierno se ha comprometido a proporcionar esta educación de forma gratuita y obligatoria para aquellos en ese grupo de edad. Esta empresa es más conocida como Sarva Shiksha Abhiyan (SSA).
Desde entonces, la SSA ha ideado muchos esquemas para el crecimiento inclusivo y exclusivo de la educación india en su conjunto, incluidos esquemas para ayudar a fomentar el crecimiento de la educación femenina.
Los principales esquemas son los siguientes:
- Programa Mahila Samakhya: Este programa fue lanzado en 1988 como resultado de la Nueva Política Educativa (1968). Fue creado para el empoderamiento de las mujeres de las zonas rurales, especialmente de los grupos social y económicamente marginados. Cuando se formó la SSA, inicialmente estableció un comité para analizar este programa, cómo estaba funcionando y recomendar nuevos cambios que podrían realizarse.
- Esquema Kasturba Gandhi Balika Vidyalaya (KGBV): este esquema se lanzó en julio de 2004 para brindar educación a las niñas en el nivel primario. Es principalmente para las zonas rurales y desfavorecidas donde el nivel de alfabetización de las mujeres es muy bajo. Las escuelas que se instalaron tienen 100% de reserva: 75% para clase atrasada y 25% para mujeres BPL (por debajo de la línea de pobreza).
- Programa Nacional para la Educación de las Niñas en el Nivel Elemental (NPEGEL): Este programa se lanzó en julio de 2003. Fue un incentivo para llegar a las niñas a las que la SSA no podía llegar a través de otros esquemas. La SSA llamó a las "niñas más difíciles de alcanzar". Este esquema ha cubierto 24 estados de la India. En el marco del NPEGEL, se han creado "escuelas modelo" para brindar mejores oportunidades a las niñas.
Un éxito notable se produjo en 2013, cuando las dos primeras niñas se ubicaron entre las 10 primeras posiciones del examen de ingreso a los Institutos de Tecnología de la India (IIT). Sibbala Leena Madhuri ocupó el octavo lugar y Aditi Laddha el sexto.
Además, se encontró que las tasas de estatus y alfabetización entre Bengala Occidental y Mizoram eran profundas; un estudio comparó los dos estados cuando adoptaron enfoques políticamente diferentes para ayudar a empoderar a las mujeres (Ghosh, Chakravarti y Mansi, 2015). En Bengala Occidental, se encontró que las tasas de alfabetización eran bajas incluso después de cumplir con la enmienda 73 de 1992. La enmienda estableció la acción afirmativa al asignar el 33% de los puestos en los panchayats, o gobiernos autónomos locales, a mujeres. Mizoram decidió no participar en la Enmienda 73, pero ha visto mayores tasas de alfabetización, es el segundo más alto del país y también tiene una mejor proporción de sexos. Por lo tanto, se encontró que las medidas de acción afirmativa por sí solas no eran suficientes.
Sensibilización
La start-up canadiense Decode Global ha desarrollado el juego móvil Get Water! , un juego para el cambio social centrado en la escasez de agua en la India y el efecto que tiene en la educación de las niñas, especialmente en los barrios marginales y las zonas rurales. En áreas que no tienen fácil acceso al agua, a menudo se saca a las niñas de la escuela para recolectar agua para sus familias.
Países islámicos
Las mujeres en el Islam desempeñaron un papel importante en la fundación de muchas instituciones educativas, como la fundación de la mezquita de Al Karaouine por parte de Fátima al-Fihri, a partir de la cual en siglos posteriores se desarrolló lo que algunos consideran la institución educativa en funcionamiento continuo más antigua del mundo según a la UNESCO y Guinness World Records, en 859. Esto continuó hasta la dinastía ayyubí en los siglos XII y XIII, cuando se establecieron 160 mezquitas (lugares de culto) y madrasas (lugares de educación) en Damasco, 26 de las cuales fueron financiadas por mujeres a través del sistema Waqf (fideicomiso benéfico o ley de fideicomiso). La mitad de todos los patrocinadores reales de estas instituciones también eran mujeres.
Según el erudito sunita Ibn Asakir, en el siglo XII había oportunidades para la educación femenina en el mundo islámico medieval. Asakir escribió que las mujeres deberían estudiar, obtener ijazahs (títulos académicos) y calificar como académicas y maestras. Este fue especialmente el caso de las familias ilustradas y académicas, que querían garantizar la mejor educación posible tanto para sus hijos como para sus hijas. El propio Ibn Asakir había estudiado con 80 maestras diferentes en su tiempo. Según un hadiz recopilado en el Saḥih de al-Bukhārī, las mujeres de Medina que ayudaron a Mahoma se destacaron por no permitir que las costumbres sociales limitaran su educación en el conocimiento religioso.
"Cuán espléndidas eran las mujeres de los anṣār; la vergüenza no les impidió volverse instruidas [ yatafaqqahna ] en la fe".
Si bien era inusual que las mujeres se inscribieran como estudiantes en clases formales, era común que las mujeres asistieran a conferencias informales y sesiones de estudio en mezquitas, madrasas y otros lugares públicos. Si bien no había restricciones legales sobre la educación femenina, algunos hombres, como Muhammad ibn al-Hajj (m. 1336), no aprobaban esta práctica y estaban horrorizados por el comportamiento de algunas mujeres que asistían informalmente a conferencias en su tiempo.
Si bien las mujeres representaban no más del uno por ciento de los eruditos islámicos antes del siglo XII, hubo un gran aumento de eruditas después de esto. En el siglo XV, al-Sakhawi dedicó un volumen completo de su diccionario biográfico de 12 volúmenes al-Ḍawʾ al-lāmiʻ a las académicas, brindando información sobre 1075 de ellas. Más recientemente, el erudito Mohammad Akram Nadwi, actualmente investigador del Centro de Estudios Islámicos de Oxford, ha escrito 40 volúmenes sobre las muḥaddithāt (las mujeres estudiosas del hadiz), y ha encontrado al menos 8.000 de ellos.
República Islámica de Irán
Desde la revolución de 1979, Irán estuvo bajo el control de las reglas islámicas, el progreso de la educación femenina se vio afectado por la eclesiocracia islámica. Se obliga a las mujeres a llevar velo y se les impide asistir a la misma escuela que los estudiantes varones. Las alumnas tienen que aprender diferentes versiones de los libros de texto, que son ediciones especiales solo para alumnas. Las mujeres solteras no son elegibles para recibir ayuda financiera si intentan estudiar en el extranjero. A lo largo de los últimos 30 años, el tema de la educación femenina ha estado en constante debate.
Las mujeres iraníes tienen deseos y habilidades para seguir una educación superior. Un estudiante de secundaria iraní puede obtener un diploma después de estudiar durante tres años. Si los estudiantes aspiran a ingresar a las universidades, se quedarán en las escuelas secundarias para estudiar el cuarto año, que tiene un estudio muy intenso. Según investigaciones, el 42% de las alumnas optan por cursar cuarto año de bachillerato pero solo el 28% de los varones optan por estudiar para ingresar a la universidad. Además, las mujeres tienen una probabilidad mucho mayor que los hombres de aprobar los exámenes de ingreso a la universidad. Las mujeres islámicas necesitan obtener una educación superior y la verdad demostró que sus habilidades son suficientes para obtener una educación superior. Las oportunidades de educación para las mujeres necesitan más atención nacional y menos regulaciones.
Durante 1978 y 1979, la proporción de mujeres que participaban en universidades como estudiantes o facultades era bastante baja. El 31% de los estudiantes admitidos en las universidades eran mujeres. Para la composición de género de la facultad, hay un 14% de mujeres. Esta situación ha cambiado con el paso del tiempo. La matrícula universitaria se redujo bajo la influencia de la Revolución Cultural iraní. La población de matriculación general disminuyó durante ese tiempo. Después de la revolución cultural, la cantidad de matriculados iba en aumento. El aumento del número de universitarios va acompañado de un aumento de la tasa femenina.
La educación superior islámica contiene cinco niveles: asociado, licenciatura, maestría, doctorado profesional y doctorado especializado. Antes de la revolución, la brecha de género es evidente en el nivel de maestría y doctorado especializado, que son solo el 20% y el 27%. Ha cambiado después de 30 años. En 2007, el porcentaje de mujeres en maestría subió hasta el 43% y para el doctorado especializado, este dato subió hasta el 33%.
La tasa femenina no solo ha aumentado en los estudiantes sino también en la facultad. Hace veinte años, solo el 6% de todos los profesores y el 8% de todos los profesores asociados eran mujeres. Ahora el 8% de todos los profesores y el 17% de todos los profesores asociados son mujeres.
Programas de alfabetización
Si bien la educación formal prevalece entre las mujeres iraníes, las intuiciones educativas no formales también son una opción. La educación no formal en la República Islámica de Irán se originó en la Organización del Movimiento Literario (LMO), que aspiraba a disminuir las tasas de analfabetismo en el país. Establecido en 1984, los tremendos esfuerzos de LMO rectificaron la negligencia del régimen de Pahlavi con respecto a la educación de los niños y las poblaciones en las áreas rurales. A fines de la década de 1980, LMO creó programas de alfabetización de adultos, escuelas técnico-vocacionales e instituciones religiosas para combatir las altas tasas de analfabetismo. Los programas de alfabetización para adultos enseñan lectura, escritura y matemáticas introductorias en dos ciclos. Mientras que la lectura, la escritura, el dictado y la aritmética se introducen en el primer ciclo, el segundo ciclo profundiza en los estudios islámicos, las ciencias experimentales y sociales, y el idioma persa. Aunque estas organizaciones educativas son inclusivas de género, atienden principalmente a mujeres; de hecho, el 71 % de los afiliados son mujeres de entre 15 y 45 años. A lo largo de la década de 1990, dos tercios de los inscritos en los programas de alfabetización eran mujeres, lo que condujo directamente a un aumento espectacular (20 %) en las tasas de alfabetización femenina en Irán entre 1987 y 1997.
Escuelas religiosas
Las escuelas religiosas son otra ruta educativa para las mujeres iraníes. Su popularidad se ilustra con el aumento de la institución de "seminarios femeninos" a partir de 2010. En 1984, el ayatolá Jomeini, ex líder supremo de Irán, pidió la creación de Jami'at al-Zahra, una alianza de escuelas religiosas más pequeñas. Esto llevó a la creación del primer seminario femenino en Irán. Estas instituciones ofrecen la oportunidad de obtener cualquier cosa, desde diplomas de escuela secundaria hasta doctorados. La tasa de aceptación de mujeres en estas instituciones religiosas fue del 28% en 2010 (7.000 aceptadas de 25.000 solicitantes).
Otras rutas educativas
Los recién casados (específicamente las mujeres) reciben educación sobre planificación familiar, sexo seguro y control de la natalidad en los programas de control de la población. Además, el gobierno ha establecido centros de salud rurales administrados por trabajadores de la salud locales. Estos profesionales de la salud viajan a diferentes zonas para impartir información sobre la salud de la mujer y el control de la natalidad.
Arabia Saudita
Europa
Período antiguo
En la antigua Roma, las mujeres de clase alta parecen haber sido bien educadas, algunas muy bien, y en ocasiones fueron elogiadas por los historiadores masculinos de la época por su aprendizaje y cultivo. Cornelia Metella, por ejemplo, se distinguió por su conocimiento de la geometría, la literatura, la música y la filosofía. En las pinturas murales de Pompeya, es más probable que se represente a las mujeres que a los hombres con útiles de escritura. Algunas mujeres tenían suficientes conocimientos de derecho romano y formación oratoria para llevar casos judiciales en su propio nombre o en nombre de otros. Entre las ocupaciones que requerían educación, las mujeres podían ser escribanas y secretarias, calígrafas y artistas.
Algunas y tal vez muchas chicas romanas iban a un ludus. Niños y niñas fueron educados juntos o con métodos y currículos similares. Un pasaje de la historia de Tito Livio asume que la hija de un centurión estaría en la escuela; el rango social de un centurión era típicamente equivalente a las percepciones modernas de la "clase media". Tanto las niñas como los niños participaban en festivales religiosos públicos y cantaban composiciones corales avanzadas que requerían una formación musical formal.
Período medieval
La educación medieval para mujeres generalmente estaba ligada a un convento. Las investigaciones han descubierto que varias de las primeras educadoras estaban a cargo de escuelas para niñas:
Santa Ita de Irlanda - murió en el 570 d.C. Fundadora y maestra de una escuela mixta para niñas y niños en su monasterio de Cell Ide. Varios santos importantes estudiaron con ella, incluido San Brendan el Navegante.
Cesaria la Joven - murió en el 550 d.C. Sucesora de la hermana de San Cesáreo y abadesa del convento que él fundó para sus monjas, Cesárea la Joven continuó enseñando a más de cien mujeres en el convento y ayudó en la copia y conservación de libros.
Santa Hilda de Whitby - murió en el 680 d.C. Fundadora del monasterio mixto de Whitby (hombres y mujeres vivían en casas separadas), estableció un centro de educación en su monasterio similar al fundado por las monjas francas. Según el Venerable Beda, "Su prudencia era tan grande, que no sólo los hombres más malos en su necesidad, sino a veces incluso reyes y príncipes, buscaban y recibían su consejo".
Santa Bertilla - murió c. 700 d.C. La reina Bathild solicitó sus servicios para el convento que había fundado en Chelle. Sus alumnos fundaron conventos en otras partes de Europa occidental, incluida Sajonia.
Santa Leoba - murió en el 782 d.C. San Bonifacio solicitó su presencia en su misión a los alemanes y, mientras estuvo allí, fundó un convento y una escuela influyentes.
St. Bede the Venerable informa que a menudo se enviaba a mujeres nobles a estas escuelas para niñas, incluso si no tenían la intención de seguir la vida religiosa, y St. Aldhelm elogió su plan de estudios por incluir gramática, poesía y estudio de las Escrituras. La biografía de los Santos. Herlinda y Renilda también demuestra que las mujeres en estas escuelas conventuales podían formarse en arte y música.
Durante su reinado, el emperador Carlomagno hizo que su esposa e hijas fueran educadas en artes liberales en la Academia del Palacio de Aquisgrán, por lo que es elogiado en la Vita Karolini Magni. Hay evidencia de que otros nobles también educaron a sus hijas en la Academia del Palacio. En consonancia con esto, autores como Vicente de Beauvais indican que las hijas de la nobleza se entregaron ampliamente a la educación para que pudieran satisfacer las expectativas de sus futuras posiciones sociales.
Durante la Baja Edad Media en Inglaterra, una niña podía recibir educación en el hogar, en el servicio doméstico, en un aula alojada en una casa real o aristocrática, o en un convento. Existe alguna evidencia de escuelas primarias informales en ciudades de la Baja Edad Media, donde las niñas pueden haber recibido alguna educación de los párrocos o empleados. Cerca del final de la Edad Media, aparecen referencias a mujeres como maestras de escuela en algunos registros franceses e ingleses. La instrucción de las niñas solía ser oral, aunque los instructores a veces leían textos en voz alta a las niñas hasta que podían leer por sí mismas. Las familias con el estatus y los medios económicos podían enviar a sus hijas a los conventos para recibir educación fuera del hogar. Allí, pudieron encontrar una amplia gama de material de lectura, incluidos tratados espirituales, estudios teológicos, vidas de los padres, historias,
Período moderno temprano
En 1237, Bettisia Gozzadini se licenció en derecho en la Universidad de Bolonia, convirtiéndose en la primera mujer en graduarse de la universidad. En 1239 enseñó allí, convirtiéndose en la primera mujer que se creía que enseñaba en una universidad.
En la Europa moderna temprana, la cuestión de la educación femenina se había convertido en un lugar común, en otras palabras, un topos literario para la discusión. Hacia 1405 Leonardo Bruni escribió De Studies et Letteris, dirigida a Baptista di Montefeltro, hija de Antonio II da Montefeltro, duque de Urbino; recomienda el estudio del latín, pero advierte contra la aritmética, la geometría, la astronomía y la retórica. Sin embargo, al hablar sobre la erudita clásica Isotta Nogarola, Lisa Jardine señala que (a mediados del siglo XV), 'Cultivo' está en orden para una mujer noble; la competencia formal es positivamente impropia. El Livre des Trois Vertus de Christine de Pisan es contemporáneo del libro de Bruni, yestablece las cosas que debe poder hacer una dama o baronesa que viva en sus haciendas.
En su libro Utopía de 1516, Tomás Moro abogó por que las mujeres tuvieran derecho a la educación.
Erasmo escribió extensamente sobre la educación en De pueris instituendis (1529, escrito dos décadas antes); no preocupado principalmente por la educación femenina, en esta obra menciona con aprobación la molestia que tomó Tomás Moro para enseñar a toda su familia. Catalina de Aragón "había nacido y crecido en una de las cortes europeas más brillantes e ilustradas, donde la igualdad cultural de hombres y mujeres era normal". Por su influencia, hizo popular y de moda la educación de las mujeres inglesas. En 1523, Juan Luis Vives, seguidor de Erasmo, escribió en latín su De Institutione feminae Christianae.Esta obra fue encargada por Catalina, quien tenía a su cargo la educación de su hija para la futura reina María I de Inglaterra; en la traducción apareció como Educación de una mujer cristiana. Está en la línea de la literatura didáctica tradicional, tomando una dirección fuertemente religiosa. También puso un fuerte énfasis en la literatura latina. Comenius también fue un defensor de la educación formal para las mujeres. De hecho, su énfasis estaba en un tipo de educación universal que no hacía distinción entre humanos; con un componente importante permitido a la participación de los padres, defendió en su Pampaedia la escolarización en lugar de otras formas de tutoría, para todos.
La Reforma impulsó el establecimiento de la educación obligatoria para niños y niñas. El más importante fue el texto de Martín Lutero 'An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes' (1524), con el llamado a establecer escuelas tanto para niñas como para niños. Especialmente el suroeste protestante del Sacro Imperio Romano Germánico, con ciudades como Estrasburgo, se convirtió en pionero en cuestiones educativas. Bajo la influencia de Estrasburgo en 1592, el ducado alemán Pfalz-Zweibrücken se convirtió en el primer territorio del mundo con educación obligatoria para niñas y niños.
Isabel I de Inglaterra tuvo una fuerte educación humanista y fue elogiada por su tutor Roger Ascham. Ella encaja en el patrón de educación para el liderazgo, más que para la generalidad de las mujeres. Cuando Johannes Sturm publicó Correspondencia latina con Ascham centrada en los logros en el estudio humanista de Isabel y otras personas inglesas de alto rango, en De laudibus Graecarum literarum oratio de Konrad Heresbach (1551), el énfasis estaba en la nobleza de aquellos que abordaban los clásicos, en lugar de que el género.
Período moderno
La cuestión de la educación femenina en general, como emancipadora y racional, se aborda con seriedad en la Ilustración. Mary Wollstonecraft, quien trabajó como maestra, institutriz y dueña de una escuela, lo escribió en esos términos. Su primer libro fue Reflexiones sobre la educación de las hijas, años antes de la publicación de Vindicación de los derechos de la mujer.
La historiadora Hannah Lawrance (1795–1875) desempeñó un papel importante en el debate público del siglo XIX sobre la educación de las mujeres. Al igual que Catharine Macaulay y Mary Wollstonecraft, argumentó que la virtud no tenía sexo y promovió la educación amplia de las mujeres para aumentar sus oportunidades de empleo. Pero a diferencia de sus antecesoras, ella derivó su argumento de una reevaluación académica de la historia de las mujeres.
Laura Bassi, una mujer italiana, obtuvo un Ph.D. Licenciado en la Universidad de Bolonia en Italia en 1732, y enseñó física en la misma universidad. Fue la primera mujer en tener un doctorado en ciencias. Trabajando en la Universidad de Bolonia, también fue la primera mujer profesora asalariada en una universidad y en un momento fue la empleada mejor pagada. También fue la primera mujer miembro de cualquier establecimiento científico, cuando fue elegida miembro de la Academia de Ciencias del Instituto de Bolonia en 1732.
La primera institución de educación superior para mujeres financiada por el estado en Europa, el Instituto Smolny para Doncellas Nobles [ ru ], fue establecida por Catalina II de Rusia en 1764. La Comisión de Educación Nacional de la Mancomunidad Polaco-Lituana, fundada en 1777, consideró el primer Ministerio de Educación de la historia, fue un organismo central y autónomo responsable de la formación nacional, laica y coeducativa. A finales del siglo XIX, en lo que entonces era la provincia rusa de Polonia, en respuesta a la falta de formación superior para las mujeres, se organizó la llamada Universidad Voladora, donde los eruditos y académicos polacos enseñaban a las mujeres de forma encubierta. Su alumna más famosa fue Maria Skłodowska-Curie, más conocida como Marie Curie, que ganó dos premios Nobel.
Gran parte de la educación se canalizaba a través de los establecimientos religiosos. No todas estas mujeres educadas sólo para el matrimonio y la maternidad; por ejemplo, las opiniones de los cuáqueros sobre las mujeres habían permitido mucha igualdad desde la fundación de la denominación a mediados del siglo XVII. El abolicionista William Allen y su esposa Grizell Hoare establecieron la Newington Academy for Girls en 1824, enseñando una variedad inusualmente amplia de materias, desde idiomas hasta ciencias.
El progreso real en términos institucionales, para la educación secular de las mujeres, comenzó en Occidente en el siglo XIX, con la fundación de colegios que ofrecían educación diferenciada para mujeres jóvenes. Estos aparecieron a mediados de siglo. La princesa: un popurrí, un poema narrativo de Alfred Lord Tennyson, es una sátira de la educación de la mujer, todavía un tema controvertido en 1848, cuando Queen's College abrió por primera vez en Londres. Emily Davies hizo campaña a favor de la educación de las mujeres en la década de 1860 y fundó Girton College en 1869, al igual que Anne Clough fundó Newnham College en 1875. El progreso fue gradual y, a menudo, dependía de los esfuerzos individuales, por ejemplo, los de Frances Lupton, que llevaron a la fundación de Leeds Girls' High School en 1876. WS Gilbert parodió el poema de Tennyson y trató los temas de la educación superior de las mujeres y el feminismo en general con The Princess in (1870) y Princess Ida en 1883.
Una vez que las mujeres comenzaron a graduarse de las instituciones de educación superior, también se desarrolló de manera constante un flujo académico más fuerte de escolarización y la formación docente de mujeres en mayor número, principalmente para brindar educación primaria. El acceso de las mujeres a instituciones tradicionalmente solo para hombres tomó varias generaciones para completarse.
Reforma educativa
Los temas interrelacionados de las barreras a la educación y el empleo continuaron formando la columna vertebral del pensamiento feminista en el siglo XIX, como lo describe, por ejemplo, Harriet Martineau en su artículo de 1859 "Female Industry" en el Edinburgh Journal. A pesar de los cambios en la economía, la posición de la mujer en la sociedad no había mejorado mucho y, a diferencia de Frances Power Cobbe, Martineau no apoyó el emergente llamado al voto por razones prácticas.
Lentamente, los esfuerzos de mujeres como Emily Davies y el grupo Langham (bajo la dirección de Barbara Leigh Smith Bodichon) comenzaron a abrirse camino. Queen's College (1848) y Bedford College (1849) en Londres comenzaron a ofrecer algo de educación a las mujeres, y en 1862 Davies estaba estableciendo un comité para persuadir a las universidades de que permitieran que las mujeres se presentaran a los exámenes locales de Cambridge recientemente establecidos (1858), con éxito parcial (1865). Un año después publicó La educación superior de la mujer.Ella y Bodichon fundaron la primera institución de educación superior para mujeres, con cinco estudiantes, que se convirtió en Girton College, Cambridge en 1873, seguida de Somerville College y Lady Margaret Hall en Oxford en 1879. Bedford había comenzado a otorgar títulos el año anterior. A pesar de estos avances medibles, pocos podían aprovecharlos y la vida de las estudiantes era muy difícil.
Como parte del diálogo continuo entre las feministas británicas y estadounidenses, Elizabeth Blackwell, la primera mujer en los EE. UU. en graduarse en medicina (1849), dio conferencias en Gran Bretaña con el apoyo de Langham. También apoyaron los intentos de Elizabeth Garrett de asaltar los muros de la educación médica británica contra una fuerte oposición; finalmente se graduó en Francia. La exitosa campaña de Garrett para postularse para un cargo en la Junta Escolar de Londres en 1870 es otro ejemplo de cómo un pequeño grupo de mujeres decididas comenzaba a alcanzar posiciones de influencia a nivel del gobierno local y organismos públicos.
Por país
Dinamarca
Las niñas fueron incluidas como alumnas en el primer intento de un sistema de escuela primaria pública en 1739, aunque este intento no se realizó por completo hasta 1814. Desde la fundación de la J. Cl. Todes Døtreskole en la década de 1780, se establecieron escuelas de educación secundaria para mujeres en la capital de Copenhague, aunque a las maestras solo se les permitía enseñar a niñas o niños muy pequeños. Una de las primeras escuelas para mujeres de cualquier importancia fue la Døtreskolen af 1791, y en la década de 1840, las escuelas para niñas se extendieron fuera de la capital y se estableció una red de escuelas secundarias para niñas en Dinamarca. El primer colegio para mujeres, el seminario de maestros Den højere Dannelsesanstalt for Damer, se abrió en 1846. En 1875, las mujeres tuvieron acceso a la educación universitaria.
Finlandia
A finales del siglo XVIII y principios del XIX se establecieron en Finlandia escuelas privadas para niñas, entre las más conocidas las de Christina Krook, Anna Salmberg y Sara Wacklin, que fueron utilizadas por aquellas que no deseaban enviar a sus hijas a escuelas en Suecia. Sin embargo, las escuelas privadas para niñas fueron criticadas por su educación superficial de logros, lo que resultó en la decisión de que las niñas deberían ser incluidas en la reforma escolar de 1843, y al año siguiente, se fundaron dos escuelas estatales para niñas en idioma sueco en Turku y Helsinki: Svenska fruntimmersskolan i Åbo y Svenska fruntimmersskolan i Helsingfors.Esto condujo al establecimiento de una red de escuelas para niñas de un tipo similar en Finlandia. Al principio, las escuelas estaban reservadas para niñas de familias de clase alta.
En este momento no era posible que las chicas aprobaran el bachillerato y pasaran a los estudios universitarios. En 1865, una escuela primaria dejó en claro que solo podían estar en la escuela niñas cuya educación y modales fueran impecables y cuya compañía no pudiera considerarse perjudicial para los demás, y que fueran de familias "respetables".
Después de que la primera mujer en Finlandia, Maria Tschetschulin, fuera aceptada como estudiante universitaria por dispensación en 1870, se incluyeron clases avanzadas y clases universitarias en muchas escuelas de niñas para preparar a las estudiantes para la universidad (por dispensación), y en 1872, la demanda Se eliminó que todos los estudiantes deben ser miembros de las clases altas de idioma sueco. A las mujeres se les otorgó el derecho a enseñar en las escuelas primarias para niñas en 1882.
Francia
Como era normal en los países católicos de Europa, las niñas solían ser educadas en escuelas monjas dirigidas por monjas, como Abbaye de Penthemont en París. Una rara excepción fue Maison royale de Saint-Louis, fundada por Madame de Maintenon en 1684. Después de la revolución francesa, se volvió más común entre las escuelas de niñas, a menudo operadas por institutrices, siendo una famosa escuela pionera la de Jeanne-Louise-Henriette. Campán.
Francia incluyó formalmente a las niñas en el sistema escolar de educación primaria estatal en 1836, pero las niñas y los niños solo se integraron en los niveles inferiores, mientras que la educación secundaria de las niñas se confió a las escuelas de niñas administradas por monjas o institutrices, quienes carecían de los requisitos necesarios. calificaciones Cuando a las mujeres se les permitió formalmente asistir a la universidad en Francia en 1861, les resultó difícil calificar debido a la mala calidad de la educación secundaria. Cuando el problema de las maestras no calificadas en la educación secundaria de las niñas fue abordado por un seminario estatal de maestros para mujeres, así como por la educación secundaria estatal para niñas, ambos todavía estaban segregados por género. El sistema escolar francés no se desagregó en el nivel de educación secundaria media hasta el siglo XX.
Alemania
Alemania fue pionera en la educación de las niñas. A partir del siglo XVII, se abrieron escuelas para niñas tanto en el sur de Alemania católico como en el norte de Alemania protestante. En la Alemania católica, las hermanas católicas Ursulina y Elisabeth establecieron las primeras escuelas de educación primaria para niños pobres y huérfanos y, finalmente (antes de 1750), también un tipo de escuelas de educación secundaria para niñas para niñas ricas llamadas "institutos de hijas", que eran esencialmente escuelas finlandesas.. En la Alemania protestante, el gran innovador de la escuela pietista August Hermann Francke de Halle fundó Gynaeceum, la primera escuela de niñas o 'Mädchenschule' en 1698. El Gynaeceum fue seguido por muchas escuelas de niñas pietistas en Alemania, en particular el Magdalenenstift en Altenburg y la Royal Elisabeth School de Johann Julius Hecker en Berlín en 1747.
En el siglo XVIII, se hizo común con la llamada Töchterschule ('escuela de hijas') en las ciudades alemanas, apoyada por la clase de comerciantes que deseaban que sus hijas recibieran educación primaria, así como las escuelas de niñas conocidas como Mädchenpensionat, esencialmente escuelas finlandesas. para hijas de clase alta. A principios del siglo XIX, las escuelas secundarias para niñas conocidas como höhere Töchterschule ('Escuela superior para hijas') se hicieron comunes: estas escuelas recibieron apoyo del gobierno y se hicieron públicas en muchas ciudades alemanas en la segunda mitad del siglo XIX y su educación se ajustó a convertirse en equivalentes de las escuelas de niños de educación secundaria. En 1908 se permitió que las mujeres asistieran a la universidad y en el siglo XX se integró el sistema público de educación secundaria.
Rusia
En la época de las reformas de Pedro el Grande en el siglo XVIII, la educación de las mujeres en Rusia era casi inexistente, e incluso las mujeres nobles a menudo eran analfabetas. Con la excepción de algunas escuelas privadas más pequeñas en la colonia extranjera de Europa occidental de San Petersburgo, la educación de las mujeres en ruso comenzó cuando la emperatriz Catalina la Grande abrió las pioneras escuelas estatales para niñas Instituto Smolny en San Petersburgo en 1764 y el Instituto Novodevichii en Moscú en 1765.La calidad de estas escuelas era muy alta incluso para los estándares de Europa occidental, y se convirtieron en un modelo a seguir para las escuelas de niñas posteriores en Rusia. Les siguieron tanto las escuelas privadas para niñas como las escuelas estatales que permitían a las niñas en las clases más bajas, y en 1792 había 302 escuelas estatales en la Rusia europea con 17.178 alumnos, 1.178 de los cuales eran niñas.
Sin embargo, las escuelas públicas solo permitían a las niñas en las clases de educación primaria, no en el nivel de educación secundaria, y la mayoría de las escuelas privadas para niñas brindaban una educación superficial de logros con un enfoque en convertirse en esposa y madre o, si no lograban casarse., una costurera o institutriz.
En la década de 1850, comenzó el movimiento de mujeres en Rusia, que se centró en primer lugar en la caridad para las mujeres de clase trabajadora y un mayor acceso a la educación para las mujeres de clase media y alta, y tuvo éxito porque los intelectuales masculinos acordaron que había una necesidad de educación secundaria. educación para las mujeres, y que las escuelas de niñas existentes eran poco profundas.
A partir de 1857 se abrieron en Rusia escuelas públicas para niñas de educación secundaria, llamadas lyceum o gimnasios para niñas (como el equivalente a los gimnasios estatales para niños). El reglamento escolar ruso para las escuelas secundarias estatales de niñas de 1860 establecía que, a diferencia de las escuelas secundarias estatales de niños, que debían preparar a los estudiantes para la universidad, las niñas debían ser educadas principalmente para convertirse en esposas y madres. Desde la abolición de la servidumbre en Rusia en 1861, se establecieron escuelas populares de aldea para el campesinado donde los niños y las niñas recibían juntos la educación primaria cuando eran niños, pero hasta la revolución rusa, la ley exigía que la educación secundaria siempre fuera segregada por género de acuerdo con la ley. con el reglamento escolar de 1870.
A las mujeres se les permitió asistir a conferencias en la universidad en 1861, pero se les prohibió nuevamente cuando intentaron inscribirse como estudiantes en 1863. Cuando esto resultó en que las mujeres estudiaran en Europa Occidental (principalmente Suiza), los Cursos Guerrier se abrieron en Moscú en 1872 y el Cursos de Bestuzhev en San Petersburgo en 1878: sin embargo, no emitieron títulos formales y las mujeres no pudieron asistir a la universidad hasta 1905. Después de la revolución rusa de 1917, hombres y mujeres tuvieron igual acceso a la educación en todos los niveles.
Suecia
Alrededor de 1800, comenzaron a aparecer las escuelas secundarias medias para niñas, y se hicieron más comunes durante el siglo XIX. A mediados de la década de 1970, la mayoría de ellos habían sido desechados y reemplazados por educación mixta.
Por una ley de la década de 1570 (1571 års kyrkoordning), se esperaba que tanto las niñas como los niños recibieran educación primaria. El establecimiento de escuelas para niñas se dejó en manos de las propias autoridades de cada ciudad, y no se fundó ninguna escuela para niñas hasta la Rudbeckii flickskola en 1632, y esa escuela sería un ejemplo aislado. Sin embargo, las escuelas para niños aceptaban estudiantes femeninas en los niveles más bajos y, en ocasiones, incluso en niveles altos: Ursula Agricola y Maria Jonae Palmgren fueron aceptadas en Visingsö Gymnasium en 1644 y 1645 respectivamente, y Aurora Liljenroth se graduó en la misma escuela en 1788.
Durante el siglo XVIII, se establecieron muchas escuelas para niñas, conocidas como Mamsellskola (Escuela Mamsell) o Franskpension (Pensión francesa). Estas escuelas normalmente podrían clasificarse como escuelas de acabado, con solo una educación superficial de conversación cortés en francés, bordado, piano y otros logros, y el propósito era solo dar a los estudiantes una educación mínima adecuada para ser una dama, esposa y una madre.
En la primera mitad del siglo XIX, un creciente descontento por la educación superficial de las mujeres eventualmente resultó en que las escuelas de acabado fueran reemplazadas gradualmente por escuelas para niñas con un nivel más alto de educación secundaria académica, llamadas "Escuelas Superiores de Niñas", a mediados de -Siglo 19. En el momento de la introducción de la escuela primaria obligatoria para ambos sexos en Suecia en 1842, solo cinco escuelas en Suecia brindaban educación secundaria académica a mujeres: Societetsskolan (1786), Fruntimmersföreningens flickskola (1815) y Kjellbergska flickskolan (1833) en Gotemburgo., Askersunds flickskola (1812) en Askersund y Wallinska skolan (1831) en Estocolmo.
Durante la segunda mitad del siglo XIX, había escuelas de niñas de educación secundaria en la mayoría de las ciudades suecas. Todos estos eran privados, con la excepción del colegio femenino Högre lärarinneseminariet en Estocolmo desde 1861, y la escuela de niñas adyacente Statens normalskola för flickor. El Comité Escolar de Niñas de 1866 organizó la regulación de las escuelas de niñas y la educación femenina en Suecia: a partir de 1870, a algunas escuelas de niñas se les otorgó el derecho de ofrecer el nivel de Gymnasium a sus estudiantes, y a partir de 1874, aquellas escuelas de niñas que cumplieron las demandas recibieron apoyo gubernamental y se otorgó a algunos el derecho a administrar el examen de fin de estudios. Esto fue necesario para que las mujeres pudieran matricularse en las universidades, que se habían abierto a las mujeres en 1870, ya que las estudiantes no eran aceptadas en las mismas escuelas secundarias que los estudiantes varones.
Entre 1904 y 1909, las niñas se integraron en las escuelas estatales para niños en los niveles secundarios, lo que hizo posible que las niñas completaran su educación primaria y secundaria en una escuela pública en lugar de tener que ir a una costosa escuela privada para niñas. Finalmente, en 1927, se integraron todas las escuelas secundarias estatales para niños y las escuelas privadas para niñas comenzaron a transformarse en escuelas mixtas, proceso que se completó en 1970.
Tradición católica
En la tradición católica romana, la preocupación por la educación femenina se ha expresado desde los días de la Escuela de Catequesis de Alejandría, que en el año 200 dC tenía cursos tanto para hombres como para mujeres. Escritores posteriores de la Iglesia, como San Ambrosio, San Agustín y San Jerónimo, dejaron cartas de instrucción para las mujeres en los conventos que fundaron o apoyaron. En la Edad Media, se establecieron varios institutos religiosos con ministerios que se ocupaban de la educación de la mujer. Para ver ejemplos medievales de colegios conventuales, que son una forma de tales instituciones, véanse los ejemplos en la sección sobre el período medieval. En el período moderno temprano, esta tradición continuó con las Ursulinas (1535) y las Religiosas del Sagrado Corazón de María (1849).Las escuelas de convento contemporáneas generalmente no están restringidas a alumnos católicos. Los estudiantes en la educación del convento contemporáneo pueden ser niños (particularmente en India).
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