Alfabetización

La alfabetización en su sentido más amplio describe "formas particulares de pensar y leer y escribir" con el propósito de comprender o expresar pensamientos o ideas en forma escrita en algún contexto específico de uso. En otras palabras, los humanos en sociedades alfabetizadas tienen conjuntos de prácticas para producir y consumir escritura y también tienen creencias sobre estas prácticas. Leer, desde este punto de vista, es siempre leer algo con algún propósito; escribir es siempre escribir algo para alguien con fines particulares. Las creencias sobre la lectura y la escritura y su valor para la sociedad y para el individuo siempre influyen en la forma en que se enseña, aprende y practica la alfabetización a lo largo de la vida.

Algunos investigadores sugieren que la historia del interés por el concepto de “alfabetización” se puede dividir en dos períodos. En primer lugar, el período anterior a 1950, cuando la alfabetización se entendía únicamente como alfabetización (reconocimiento de palabras y letras). En segundo lugar, está el período posterior a 1950, cuando la alfabetización comenzó a considerarse lentamente como un concepto y un proceso más amplio, que incluía los aspectos sociales y culturales de la lectura y la escritura, y la alfabetización funcional (Dijanošić, 2009).

Otras definiciones y usos del término "alfabetización"

La diversidad entre las definiciones de alfabetización utilizadas por las ONG, los think tanks y los grupos de defensa desde la década de 1990 sugiere que este cambio en la comprensión de "habilidades discretas" a "práctica social" es continuo y desigual. Algunas de las definiciones a continuación siguen estando bastante alineadas con la connotación tradicional de "capacidad para leer y escribir", mientras que otras tienen una visión más amplia:

• La Evaluación Nacional de Alfabetización de Adultos de 2003 (EE. UU.) incluyó la "alfabetización cuantitativa" (aritmética) en su tratamiento de la alfabetización. Definió la alfabetización como "la capacidad de utilizar la información impresa y escrita para funcionar en la sociedad, lograr los objetivos propios y desarrollar el conocimiento y el potencial propios". Incluía tres tipos de alfabetización de adultos: prosa (p. ej., un artículo de periódico), documentos (p. ej., un horario de autobús) y alfabetización cuantitativa (p. ej., el uso de operaciones aritméticas en un anuncio de producto).
• En 2015, la División de Estadística de las Naciones Unidas definió la tasa de alfabetización juvenil como "el porcentaje de la población de 15 a 24 años que puede leer y escribir y comprender una declaración breve y sencilla sobre la vida cotidiana".
• En 2016, la Red Europea de Políticas de Alfabetización definió la alfabetización como "la capacidad de leer y escribir... en todos los medios (impresos o electrónicos), incluida la alfabetización digital".
• En 2018, la UNESCO incluye "materiales impresos y escritos" y "contextos variados" en su definición de alfabetización; por ejemplo, "la capacidad de identificar, comprender, interpretar, crear, comunicar y calcular, utilizando materiales impresos y escritos asociados con diversos contextos".
• En 2019, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), en sus encuestas de habilidades de adultos PIAAC, incluye "textos escritos" en su definición de alfabetización; por ejemplo, "la capacidad de comprender, evaluar, utilizar y comprometerse con textos escritos para participar en la sociedad, alcanzar los propios objetivos y desarrollar el propio conocimiento y potencial". Y trata la aritmética y la resolución de problemas utilizando la tecnología como consideraciones separadas.
• En 2021, Education Scotland y el National Literacy Trust del Reino Unido incluyeron las habilidades de comunicación oral (escuchar y hablar) bajo el paraguas de la alfabetización.
• A partir de 2021, la Asociación Internacional de Alfabetización (Newark, Delaware, EE. UU.) Incluye "materiales audibles", "a través de disciplinas" y "en cualquier contexto" en su definición de alfabetización; por ejemplo, "la capacidad de identificar, comprender, interpretar, crear, calcular y comunicar utilizando materiales visuales, audibles y digitales en todas las disciplinas y en cualquier contexto".
• La expresión "competencia lectora" es utilizada por el Estudio Internacional de Progreso en la Competencia Lectora (PIRLS) que ha monitoreado las tendencias internacionales en el rendimiento lector en el cuarto grado desde 2001.
• Otras organizaciones pueden incluir habilidades de aritmética y habilidades tecnológicas por separado, pero junto con las habilidades de alfabetización. Y aún otros enfatizan la creciente participación de las computadoras y otras tecnologías digitales en la comunicación que requiere habilidades adicionales (por ejemplo, interactuar con navegadores web y programas de procesamiento de textos, organizar y alterar la configuración de archivos, etc.).

El concepto de alfabetización múltiple ha ganado vigencia, particularmente en los planes de estudio de lengua y literatura en inglés, sobre la base de que la lectura "es interactiva e informativa, y ocurre en entornos cada vez más tecnológicos donde la información es parte de patrones espaciales, auditivos y visuales (Rhodes & Robnolt, 2009)". Sin embargo, algunos defensores de la alfabetización múltiple tienden a restar importancia a la enseñanza de la lectura que se centra en las "representaciones alfabéticas" en un momento en que necesitan más atención, no menos. Otros dicen que enseñar a los niños a ser competentes en la lectura de palabras para que puedan convertirse en lectores hábiles y hacer que los niños participen en la alfabetización múltiple no son mutuamente excluyentes. La lectura de palabras es la base para interactuar con éxito con una variedad de formas de comunicación.

Además, desde la década de 1940, el término alfabetización a menudo se usa para referirse a tener conocimientos o habilidades en un campo en particular (p. ej., alfabetización informática, alfabetización estadística, alfabetización crítica, alfabetización mediática, alfabetización ecológica, alfabetización sobre desastres, alfabetización en salud, lingüística (es decir, lenguaje) alfabetización alfabetización social, alfabetización cuantitativa (matemáticas) y alfabetización visual, por ejemplo, lenguaje corporal, imágenes, mapas y videos).

Para obtener más información sobre la lectura y el aprendizaje de la lectura, consulte Lectura.

Elementos sociales y culturales de la alfabetización

La ampliación del concepto tradicional de alfabetización tuvo lugar cuando surgió un consenso entre los investigadores en estudios de composición, investigación educativa y lingüística antropológica de que tiene poco sentido hablar de lectura o escritura fuera de un contexto específico, una posición que James Paul Gee describe como " simplemente incoherente". Por ejemplo, incluso las etapas extremadamente tempranas de adquisición del dominio sobre las formas de los símbolos tienen lugar en contextos sociales particulares (incluso si ese contexto es simplemente "escuela"), y después de la adquisición de material impreso, cualquier instancia de lectura y escritura siempre se representará para un contexto particular. propósito y ocasión y con lectores y escritores particulares en mente. La lectura y la escritura, por lo tanto, nunca son separables de los elementos sociales y culturales.Un corolario, señalado por David Barton y Rosalind (Roz) Ivanic, entre otros, es que los efectos de la alfabetización sobre la cognición y las relaciones sociales no son fácilmente predecibles, ya que, como ha argumentado Brian Street, "las formas en que las personas abordan la lectura y la escritura están arraigadas en concepciones de conocimiento, identidad [y] ser".

Analfabetismo funcional

El analfabetismo funcional se relaciona con los adultos y ha sido definido de diferentes maneras; por ejemplo a) la incapacidad de usar las habilidades de lectura, escritura y cálculo para su propio desarrollo y el de la comunidad, b) la incapacidad de leer lo suficientemente bien como para manejar tareas de la vida diaria y laborales que requieren habilidades de lectura más allá de un nivel básico, y c) la incapacidad de comprender textos complejos a pesar de la educación adecuada, la edad, las habilidades lingüísticas, las habilidades de lectura elementales y el coeficiente intelectual. Se distingue del analfabetismo primario (es decir, la incapacidad de leer y escribir una declaración breve y sencilla sobre la propia vida cotidiana) y las dificultades de aprendizaje (por ejemplo, la dislexia).

Historia

Alfabetización prehistórica y antigua

Orígenes de la alfabetización

Entre el 3500 a. C. y el 3000 a. C., los antiguos sumerios inventaron la escritura. Se cree que la escritura se desarrolló de forma independiente al menos cinco veces en la historia humana Mesopotamia, Egipto, la civilización del Indo, las tierras bajas de Mesoamérica y China.

Las primeras formas de comunicación escrita se originaron en Sumer, ubicada en el sur de Mesopotamia alrededor del 3500-3000 a. Durante esta era, la alfabetización era "una cuestión en gran medida funcional, impulsada por la necesidad de gestionar las nuevas cantidades de información y el nuevo tipo de gobernanza creado por el comercio y la producción a gran escala". Los sistemas de escritura en Mesopotamia surgieron por primera vez a partir de un sistema de registro en el que las personas usaban marcas simbólicas impresas para administrar el comercio y la producción agrícola. El sistema de fichas sirvió como precursor de la escritura cuneiforme temprana una vez que las personas comenzaron a registrar información en tablillas de arcilla. Los textos protocuneiformes exhiben no solo signos numéricos, sino también ideogramas que representan objetos que se cuentan.Aunque la opinión tradicional había sido que la alfabetización cuneiforme estaba restringida a una clase de escribas, los asiriólogos, incluidos Claus Wilcke y Dominique Charpin, han argumentado que la alfabetización funcional estaba algo extendida en el período babilónico antiguo.

Los jeroglíficos egipcios surgieron entre el 3300 y el 3100 a. C. y representaban iconografía real que enfatizaba el poder entre otras élites. El sistema de escritura jeroglífico egipcio fue el primer sistema de notación en tener valores fonéticos.

La escritura en las tierras bajas de Mesoamérica fue puesta en práctica por primera vez por las civilizaciones olmeca y zapoteca entre el 900 y el 400 a. Estas civilizaciones utilizaron la escritura glífica y los sistemas de notación numérica de barras y puntos para fines relacionados con la iconografía real y los sistemas de calendario.

Las primeras anotaciones escritas en China se remontan a la dinastía Shang en 1200 a. Estas anotaciones sistemáticas se encontraron inscritas en huesos y registraron los sacrificios realizados, los tributos recibidos y los animales cazados, que eran actividades de la élite. Estas inscripciones en huesos de oráculo fueron los primeros ancestros de la escritura china moderna y contenían números y escritura logosilábica.

La escritura de Indus es en gran parte pictórica y aún no se ha descifrado. Puede o no incluir signos abstractos. Se cree que escribieron de derecha a izquierda y que la escritura se cree que es logográfica. Debido a que no se ha descifrado, los lingüistas no están de acuerdo sobre si se trata de un sistema de escritura completo e independiente; sin embargo, se cree genuinamente que es un sistema de escritura independiente que surgió en la cultura Harappa.

Estos ejemplos indican que los primeros actos de alfabetización estaban estrechamente ligados al poder y se usaban principalmente para prácticas de gestión, y probablemente menos del 1% de la población estaba alfabetizada, ya que estaba confinada a una élite gobernante muy pequeña.

Orígenes del alfabeto

Según el antropólogo social Jack Goody, existen dos interpretaciones sobre el origen del alfabeto. Muchos eruditos clásicos, como el historiador Ignace Gelb, dan crédito a los antiguos griegos por crear el primer sistema alfabético (c. 750 a. C.) que usaba signos distintivos para consonantes y vocales. Pero Goody contesta: "La importancia de la cultura griega en la historia subsiguiente de Europa Occidental ha llevado a un énfasis excesivo, por parte de los clasicistas y otros, en la adición de signos vocálicos específicos al conjunto de consonánticas que se habían desarrollado anteriormente en Occidente". Asia".

Por lo tanto, muchos eruditos argumentan que los antiguos pueblos de habla semítica del norte de Canaán (la actual Siria) inventaron el alfabeto consonántico ya en el año 1500 a. Gran parte del desarrollo de esta teoría se atribuye al arqueólogo inglés Flinders Petrie, quien, en 1905, encontró una serie de inscripciones cananeas ubicadas en las minas de turquesa de Serabit el-Khadem. Diez años más tarde, el egiptólogo inglés Alan Gardiner razonó que estas letras contienen un alfabeto, así como referencias a la diosa cananea Asera. En 1948, William F. Albright descifró el texto usando evidencia adicional que se había descubierto después de los hallazgos de Goody. Esto incluía una serie de inscripciones de Ugarit, descubiertas en 1929 por el arqueólogo francés Claude FA Schaeffer.

Otro descubrimiento importante se hizo en 1953 cuando se descubrieron tres puntas de flecha, cada una de las cuales contenía inscripciones cananeas idénticas del siglo XII a. Según Frank Moore Cross, estas inscripciones consistían en signos alfabéticos que se originaron durante el desarrollo de transición de la escritura pictográfica a un alfabeto lineal. Además, afirma, "Estas inscripciones también proporcionaron pistas para extender el desciframiento de textos alfabéticos anteriores y posteriores".

El sistema consonántico de la escritura cananea inspiró desarrollos alfabéticos en sistemas posteriores. Durante la Edad del Bronce Final, aparecieron alfabetos sucesores en toda la región mediterránea y se emplearon para el fenicio, el hebreo y el arameo.

Según Goody, estas escrituras cuneiformes pueden haber influido en el desarrollo del alfabeto griego varios siglos después. Históricamente, los griegos sostuvieron que su sistema de escritura se inspiró en los fenicios. Sin embargo, muchos eruditos semíticos ahora creen que el griego antiguo es más consistente con una forma cananea temprana que se usó c. 1100 a. Mientras que las primeras inscripciones griegas están fechadas c. Siglo VIII a. C., las comparaciones epigráficas con el protocananeo sugieren que los griegos pueden haber adoptado el alfabeto consonántico ya en 1100 a. C. y luego "añadieron cinco caracteres para representar las vocales".

El fenicio, que se considera que contiene el primer "alfabeto lineal", se extendió rápidamente a las ciudades portuarias del Mediterráneo en el norte de Canaán. Algunos arqueólogos creen que las escrituras fenicias tuvieron cierta influencia en el desarrollo de los alfabetos hebreo y arameo debido al hecho de que estos idiomas evolucionaron durante el mismo período de tiempo, comparten características similares y se clasifican comúnmente en el mismo grupo de idiomas.

Cuando los israelitas emigraron a Canaán entre 1200 y 1001 a. C., también adoptaron una variación del alfabeto cananeo. Baruch ben Neriah, el escriba de Jeremías, usó este alfabeto para crear las escrituras posteriores del Antiguo Testamento. El alfabeto hebreo primitivo fue prominente en la región del Mediterráneo hasta que los gobernantes babilónicos caldeos exiliaron a los judíos a Babilonia en el siglo VI a. Fue entonces cuando surgió la nueva escritura ("Hebreo cuadrado") y la anterior se extinguió rápidamente.

El alfabeto arameo también surgió en algún momento entre 1200 y 1000 a. Aunque la evidencia temprana de esta escritura es escasa, los arqueólogos han descubierto una amplia gama de textos arameos posteriores, escritos ya en el siglo VII a. C. Aunque en el Cercano Oriente era común registrar eventos en arcilla utilizando la escritura cuneiforme, escribir arameo en pergaminos de cuero se hizo común durante el imperio neoasirio. Con el ascenso de los persas en el siglo V a. C., los gobernantes aqueménidas adaptaron el arameo como el "lenguaje diplomático".Darío el Grande estandarizó el arameo, que se convirtió en la escritura aramea imperial. Este alfabeto arameo imperial se extendió rápidamente hacia el oeste, al Reino de Nabatea, luego al Sinaí y la Península Arábiga, y finalmente llegó a África y al este, donde más tarde influyó en el desarrollo de la escritura Brahmi en la India. Durante los siguientes siglos, la escritura aramea imperial en Persia evolucionó en Pahlavi, "así como para una variedad de alfabetos utilizados por las primeras tribus turcas y mongolas en Siberia, Mongolia y Turkestán". La alfabetización en este período se extendió con las clases de comerciantes y puede haber crecido hasta el 15-20% de la población total.

El idioma arameo declinó con la expansión del Islam, que estuvo acompañada por la expansión del árabe.

Alfabetización clásica y posclásica

Hasta hace poco tiempo se pensaba que la mayoría de las personas eran analfabetas en la antigüedad. Sin embargo, trabajos recientes desafían esta percepción. Anthony DiRenzo afirma que la sociedad romana era "una civilización basada en el libro y el registro", y "nadie, ni libre ni esclavo, podía permitirse el lujo de ser analfabeto". Del mismo modo, Dupont señala: "La palabra escrita los rodeaba por todas partes, tanto en la vida pública como en la privada: leyes, calendarios, reglamentos en los santuarios y epitafios funerarios estaban grabados en piedra o bronce. La República acumuló enormes archivos de informes sobre todos los aspectos de la vida". vida publica".La administración civil imperial produjo una gran cantidad de documentación utilizada en asuntos judiciales, fiscales y administrativos al igual que los municipios. El ejército mantuvo extensos registros relacionados con las listas de suministros y servicio y presentó informes. Los comerciantes, cargadores y terratenientes (y su personal), especialmente los de las empresas más grandes, debían saber leer y escribir.

A fines del siglo IV, el Padre del Desierto Pacomio esperaba que un candidato para ser admitido en sus monasterios fuera alfabetizado:

le darán veinte Salmos o dos de las epístolas de los Apóstoles o alguna otra parte de la Escritura. Y si fuere analfabeto, irá a la primera, tercera y sexta hora a alguien que pueda enseñarle y le haya sido designado. Se parará ante él y aprenderá con mucho estudio y con toda gratitud. Se le escribirán los fundamentos de una sílaba, los verbos y los sustantivos, y aunque no quiera se le obligará a leer.

En el transcurso de los siglos IV y V, las Iglesias se esforzaron por asegurar un mejor clero, en particular entre los obispos, de quienes se esperaba que tuvieran una educación clásica, que era el sello distintivo de una persona socialmente aceptable en la alta sociedad (y posesión de la cual alivió los temores de la élite pagana de que su herencia cultural fuera destruida). Incluso después de que los restos del Imperio Romano Occidental cayeron en la década de 470, la alfabetización siguió siendo una marca distintiva de la élite, ya que las habilidades de comunicación seguían siendo importantes en la vida política y eclesiástica (los obispos procedían en gran parte de la clase senatorial) en una nueva síntesis cultural. que hizo del "cristianismo la religión romana".Sin embargo, estas habilidades eran menos necesarias que antes en ausencia del gran aparato administrativo imperial cuyos escalones medio y superior la élite había dominado como por derecho. Aun así, en tiempos premodernos es poco probable que la alfabetización se encontrara en más del 30-40% de la población. El porcentaje más alto de alfabetización durante la Edad Media se encontraba entre el clero y los monjes que proporcionaban gran parte del personal necesario para administrar los estados de Europa occidental.

Se ha considerado que una gran cantidad de grafitis escritos en escritura nabatea que datan de principios del primer milenio EC implican un grado relativamente alto de alfabetización entre los no especialistas en el antiguo mundo de habla árabe.

El analfabetismo posterior a la Antigüedad empeoró mucho por la falta de un medio de escritura adecuado. Cuando el Imperio Romano de Occidente se derrumbó, cesó la importación de papiro a Europa. Dado que el papiro perece fácilmente y no dura bien en el clima europeo más húmedo, se utilizó pergamino, que era caro y accesible solo para la Iglesia y los ricos. El papel se introdujo en Europa en España en el siglo XI. Su uso se extendió lentamente hacia el norte durante los siguientes cuatro siglos. Como resultado, la alfabetización experimentó un resurgimiento y, en el siglo XV, el papel había reemplazado en gran medida al pergamino, excepto en los manuscritos de lujo.

La Reforma enfatizó la importancia de la alfabetización y poder leer la Biblia. Los países protestantes fueron los primeros en alcanzar la alfabetización completa; Los países escandinavos estaban completamente alfabetizados a principios del siglo XVII.

Alfabetización e industrialización

La industrialización moderna comenzó en Inglaterra y Escocia en el siglo XVIII, donde había niveles relativamente altos de alfabetización entre los agricultores, especialmente en Escocia. Esto permitió la contratación de artesanos alfabetizados, trabajadores calificados, capataces y gerentes que supervisaron las fábricas textiles emergentes y las minas de carbón. Gran parte de la mano de obra no estaba calificada y, especialmente en las fábricas textiles, los niños de hasta ocho años resultaron útiles para realizar las tareas y aumentar los ingresos familiares. De hecho, los niños fueron sacados de la escuela para trabajar junto a sus padres en las fábricas. Sin embargo, a mediados del siglo XIX, la mano de obra no calificada era común en Europa occidental y la industria británica avanzó, necesitando muchos más ingenieros y trabajadores calificados que pudieran manejar instrucciones técnicas y situaciones complejas. La alfabetización era esencial para ser contratado.Un alto funcionario del gobierno le dijo al Parlamento en 1870:De la pronta provisión de la educación elemental depende nuestra prosperidad industrial. De nada sirve pretender dar enseñanza técnica a nuestros ciudadanos sin educación elemental; Los trabajadores sin educación —y muchos de nuestros trabajadores son absolutamente sin educación— son, en su mayor parte, trabajadores no calificados, y si dejamos a nuestra gente de trabajo por más tiempo sin calificar, a pesar de sus fuertes tendones y su energía determinada, se verán superados en la competencia de el mundo.

Alfabetización moderna

Propagación de la alfabetización desde mediados del siglo XX.

Los datos de alfabetización publicados por la UNESCO muestran que desde 1950, la tasa de alfabetización de adultos a nivel mundial ha aumentado en promedio 5 puntos porcentuales cada década, del 55,7 % en 1950 al 86,2 % en 2015. Sin embargo, durante cuatro décadas, la población El crecimiento fue tan rápido que el número de adultos analfabetos siguió aumentando, pasando de 700 millones en 1950 a 878 millones en 1990. Desde entonces, el número ha disminuido notablemente a 745 millones en 2015, aunque sigue siendo más alto que en 1950 a pesar de décadas de universalización. políticas educativas, intervenciones de alfabetización y difusión de material impreso y tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Sin embargo, estas tendencias han estado lejos de ser uniformes en todas las regiones.

Disparidades regionales

Los datos globales disponibles indican variaciones significativas en las tasas de alfabetización entre las regiones del mundo. América del Norte, Europa, Asia occidental y Asia central han logrado una alfabetización casi completa de adultos (personas mayores de 15 años) tanto para hombres como para mujeres. La mayoría de los países de Asia oriental y el Pacífico, así como de América Latina y el Caribe, tienen una tasa de alfabetización de adultos superior al 90 %. El analfabetismo persiste en mayor medida en otras regiones: los datos del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) de 2013 indican tasas de alfabetización de adultos de solo el 67,55% en el sur de Asia y el norte de África, 59,76% en el África subsahariana.

En gran parte del mundo, las altas tasas de alfabetización de los jóvenes sugieren que el analfabetismo será cada vez menos común a medida que las generaciones más jóvenes con niveles educativos más altos reemplacen a las mayores. Sin embargo, en el África subsahariana y el sur de Asia, donde vive la gran mayoría de los jóvenes analfabetos del mundo, una matriculación escolar más baja implica que el analfabetismo persistirá en mayor medida. Según datos del UIS de 2013, la tasa de alfabetización de los jóvenes (personas de 15 a 24 años) es del 84,03 % en el sur de Asia y el norte de África, y del 70,06 % en el África subsahariana.Sin embargo, la distinción alfabetizado/analfabeto no es clara: por ejemplo, dado que una gran parte de los beneficios de la alfabetización pueden obtenerse al tener acceso a una persona alfabetizada en el hogar, algunas publicaciones recientes sobre economía, comenzando con el trabajo de Kaushik Basu y James Foster, distingue entre un "analfabeto próximo" y un "analfabeto aislado". El primero se refiere a una persona analfabeta que vive en un hogar con alfabetizados y el segundo a un analfabeto que vive en un hogar de todos los analfabetos. Lo que preocupa es que muchas personas en las naciones pobres no son analfabetos cercanos sino analfabetos aislados.

Dicho esto, la alfabetización se ha extendido rápidamente en varias regiones en los últimos veinticinco años (ver imagen). La iniciativa global de las Naciones Unidas para actualizar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 también está cobrando impulso.

Disparidades de género

Según datos del UIS de 2015 recopilados por el Instituto de Estadística de la UNESCO, aproximadamente dos tercios (63 %) de los adultos analfabetos del mundo son mujeres. Esta disparidad fue aún más marcada en décadas anteriores: de 1970 a 2000, la brecha global de género en la alfabetización se reduciría aproximadamente en un 50 %. Sin embargo, en los últimos años, este progreso se ha estancado y la brecha de género restante se ha mantenido casi constante durante las últimas dos décadas. En general, la brecha de género en alfabetización no es tan pronunciada como la brecha regional; es decir, las diferencias entre países en alfabetización general suelen ser mayores que las diferencias de género dentro de los países. Sin embargo, la brecha entre hombres y mujeres se reduciría a partir de 1990, luego del aumento de las tasas de alfabetización de adultos masculinos en un 80 por ciento (ver imagen).

África subsahariana, la región con las tasas generales de alfabetización más bajas, también presenta la brecha de género más amplia: solo el 52% de las mujeres adultas están alfabetizadas y el 68% entre los hombres adultos. Una disparidad de género similar persiste en otras dos regiones, el norte de África (86 % alfabetización de hombres adultos, 70 % alfabetización de mujeres adultas) y el sur de Asia (77 % alfabetización de hombres adultos, 58 % alfabetización de mujeres adultas).

La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990, celebrada en Jomtien, Tailandia, llamaría la atención sobre la brecha de género en la alfabetización y llevaría a muchos países en desarrollo a priorizar la alfabetización de las mujeres.

En muchos contextos, el analfabetismo femenino coexiste con otros aspectos de la desigualdad de género. Martha Nussbaum sugiere que las mujeres analfabetas son más vulnerables a quedar atrapadas en un matrimonio abusivo, dado que el analfabetismo limita sus oportunidades de empleo y empeora su posición de negociación dentro del hogar. Además, Nussbaum vincula la alfabetización con el potencial de las mujeres para comunicarse y colaborar de manera efectiva entre sí para "participar en un movimiento más amplio por el cambio político".

Desafíos de aumentar la alfabetización femenina

Las barreras sociales impiden ampliar las habilidades de alfabetización entre las mujeres y las niñas. Hacer que las clases de alfabetización estén disponibles puede ser ineficaz cuando entra en conflicto con el uso del valioso tiempo limitado de las mujeres y las niñas. Las niñas en edad escolar, en muchos contextos, enfrentan expectativas más fuertes que sus contrapartes masculinas para realizar el trabajo doméstico y cuidar a sus hermanos menores. La dinámica generacional también puede perpetuar estas disparidades: es posible que los padres analfabetos no aprecien fácilmente el valor de la alfabetización para sus hijas, particularmente en las sociedades rurales tradicionales con la expectativa de que las niñas se queden en casa.

Una revisión de la literatura académica realizada en 2015 por el Banco Mundial y el Centro Internacional de Investigación sobre la Mujer concluiría que el matrimonio infantil, que afecta predominantemente a las niñas, tiende a reducir los niveles de alfabetización. Un análisis de 2008 del problema en Bangladesh encontró que por cada año adicional de retraso en el matrimonio de una niña, su probabilidad de alfabetización aumentaría en un 5,6 por ciento. De manera similar, un estudio de 2014 encontró que en el África subsahariana, casarse temprano disminuiría significativamente la probabilidad de alfabetización de una niña, manteniendo constantes otras variables. Por lo tanto, una revisión de 2015 de la literatura sobre el matrimonio infantil recomendaría el aplazamiento del matrimonio como parte de una estrategia para aumentar los niveles educativos, incluida la alfabetización femenina en particular.

Brecha de género para los niños en los países desarrollados

Si bien las mujeres y las niñas constituyen la mayoría de la población mundial analfabeta, en muchos países desarrollados existe una brecha de género en la alfabetización en la dirección opuesta. Los datos del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) han indicado sistemáticamente el bajo rendimiento de los niños en lectura y escritura en los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). En vista de tales hallazgos, muchos especialistas en educación han recomendado cambios en las prácticas del aula para adaptarse mejor a los estilos de aprendizaje de los niños y eliminar cualquier estereotipo de género que pueda crear una percepción de la lectura y la escritura como actividades femeninas.

Impacto socioeconómico

Muchos analistas de políticas consideran que las tasas de alfabetización son una medida crucial del valor del capital humano de una región. Por ejemplo, las personas alfabetizadas pueden capacitarse más fácilmente que las personas analfabetas y, en general, tienen un nivel socioeconómico más alto; por lo tanto, disfrutan de mejores perspectivas de salud y empleo. La comunidad internacional ha llegado a considerar la alfabetización como un facilitador clave y un objetivo del desarrollo. Con respecto a los Objetivos de Desarrollo Sostenible adoptados por la ONU en 2015, el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida ha declarado el "papel central de la alfabetización para responder a los desafíos del desarrollo sostenible como la salud, la igualdad social, el empoderamiento económico y la sostenibilidad ambiental".Se ha descubierto que la mayoría de los reclusos son analfabetos: en la prisión de Edimburgo, ganadora del premio Libraries Change Lives Award de 2010, "la biblioteca se ha convertido en la piedra angular de la estrategia de alfabetización de la prisión" y, por lo tanto, se puede reducir la reincidencia y la reincidencia, y las personas encarceladas pueden trabajar para alcanzar un estatus socioeconómico más alto una vez liberados.

Impactos en la salud

El analfabetismo impreso generalmente se corresponde con un menor conocimiento sobre las prácticas modernas de higiene y nutrición, un desconocimiento que puede exacerbar una amplia gama de problemas de salud. Dentro de los países en desarrollo en particular, las tasas de alfabetización también tienen implicaciones para la mortalidad infantil; en estos contextos, los hijos de madres alfabetizadas tienen un 50% más de probabilidades de vivir más de 5 años que los hijos de madres analfabetas. Por lo tanto, la investigación en salud pública se ha preocupado cada vez más por el potencial de las habilidades de alfabetización para permitir que las mujeres accedan con mayor éxito a los sistemas de atención médica y, por lo tanto, faciliten los avances en la salud infantil.

Por ejemplo, un proyecto de encuesta de investigación descriptiva de 2014 correlaciona los niveles de alfabetización con el estatus socioeconómico de las mujeres en el estado de Oyo, Nigeria. El estudio afirma que el desarrollo de la alfabetización en esta área traerá "empoderamiento económico y alentará a las mujeres rurales a practicar la higiene, lo que a su vez conducirá a la reducción de las tasas de natalidad y mortalidad".

Impactos económicos

La alfabetización puede aumentar las oportunidades laborales y el acceso a la educación superior. En 2009, la Agencia Nacional de Alfabetización de Adultos (NALA) de Irlanda encargó un análisis de costes y beneficios de la alfabetización de adultos. Esto concluyó que hubo ganancias económicas para las personas, las empresas para las que trabajaban y el Tesoro Público, así como para la economía y el país en su conjunto; por ejemplo, un aumento del PIB. Korotayev y sus coautores han revelado una correlación bastante significativa entre el nivel de alfabetización a principios del siglo XIX y la modernización exitosa y los avances económicos de finales del siglo XX, ya que "las personas alfabetizadas podrían caracterizarse por un mayor nivel de actividad innovadora, lo que brinda oportunidades para modernización, desarrollo y crecimiento económico".

Esfuerzos de promoción de la alfabetización

Si bien el aprendizaje informal dentro del hogar puede desempeñar un papel importante en el desarrollo de la alfabetización, los avances en la alfabetización infantil a menudo ocurren en entornos de escuela primaria. Por lo tanto, continuar con la expansión global de la educación pública es un enfoque frecuente de los defensores de la alfabetización. Este tipo de amplias mejoras en la educación a menudo requieren esfuerzos centralizados realizados por los gobiernos nacionales; alternativamente, los proyectos locales de alfabetización implementados por ONG pueden desempeñar un papel importante, particularmente en contextos rurales.

La financiación de los programas de alfabetización de jóvenes y adultos a menudo proviene de grandes organizaciones internacionales de desarrollo. USAID, por ejemplo, orientó a donantes como la Fundación Bill y Melinda Gates y la Alianza Mundial para la Educación hacia el tema de la alfabetización infantil mediante el desarrollo de la Evaluación de Lectura de Grado Temprano. Los grupos de defensa como el Instituto Nacional de Educación Continua de Adultos han pedido con frecuencia a organizaciones internacionales como la UNESCO, la Organización Internacional del Trabajo, la Organización Mundial de la Salud y el Banco Mundial para priorizar el apoyo a la alfabetización de mujeres adultas.Los esfuerzos para aumentar la alfabetización de adultos a menudo abarcan también otras prioridades de desarrollo; por ejemplo, las iniciativas en Etiopía, Marruecos e India han combinado programas de alfabetización de adultos con capacitación en habilidades vocacionales para fomentar la inscripción y abordar las necesidades complejas de las mujeres y otros grupos marginados que carecen de oportunidades económicas.

En 2013, el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida publicó una serie de estudios de casos sobre programas que mejoraron con éxito las tasas de alfabetización femenina. El informe presenta países de una variedad de regiones y de diferentes niveles de ingresos, lo que refleja el consenso mundial general sobre "la necesidad de empoderar a las mujeres a través de la adquisición de habilidades de alfabetización". Parte del ímpetu del enfoque de la UNESCO en la alfabetización es un esfuerzo más amplio para responder a la globalización y "el cambio hacia sociedades basadas en el conocimiento" que ha producido.Si bien la globalización presenta desafíos emergentes, también brinda nuevas oportunidades: muchos especialistas en educación y desarrollo tienen la esperanza de que las nuevas TIC tengan el potencial de ampliar las oportunidades de alfabetización para niños y adultos, incluso aquellos en países que históricamente han luchado por mejorar las tasas de alfabetización a través de más medios convencionales.

En 2007, se fundó la organización sin fines de lucro LitWorld para promover la alfabetización en todo el mundo. Con sede en los Estados Unidos, la organización ha desarrollado programas para ser aplicados internacionalmente con el objetivo de enseñar a los niños a hablar, leer y escribir, independientemente de su origen étnico, género y situación económica.

La alfabetización como indicador de desarrollo

El Índice de Desarrollo Humano, elaborado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), utiliza la educación como uno de sus tres indicadores; originalmente, la alfabetización de adultos representaba dos tercios de esta ponderación del índice de educación. En 2010, sin embargo, el PNUD reemplazó la medida de alfabetización de adultos con la media de años de escolaridad. Un documento de investigación del PNUD de 2011 enmarcó este cambio como una forma de "garantizar la relevancia actual", argumentando que los avances en la alfabetización global ya logrados entre 1970 y 2010 significaban que la alfabetización sería "poco probable que sea tan informativa del futuro".

Sin embargo, otros académicos han advertido desde entonces que no se debe pasar por alto la importancia de la alfabetización como indicador y meta para el desarrollo, particularmente para los grupos marginados como las mujeres y las poblaciones rurales.

El Banco Mundial, junto con el Instituto de Estadística de la UNESCO, ha desarrollado el concepto de Pobreza de Aprendizaje y la medida asociada, que mide la proporción de estudiantes que no pueden leer y comprender un texto simple a los 10 años. Esta investigación encontró que el 53% de los niños en países de bajos y medianos ingresos no pueden leer y comprender una historia simple al final de la escuela primaria. En los países pobres, el nivel llega al 80 por ciento. Por lo tanto, puede ser demasiado pronto para argumentar que las tasas de alfabetización son menos informativas.

De hecho, estas nuevas medidas indican que estas tasas alarmantemente altas de analfabetismo son una "señal de advertencia temprana de que el ODS 4 para la educación y todos los objetivos globales relacionados están en peligro". El progreso actual en la mejora de las tasas de alfabetización es demasiado lento para cumplir los objetivos de los ODS. Al ritmo actual, aproximadamente el 43 % de los niños seguirán teniendo problemas de aprendizaje para 2030.

El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) evalúa las habilidades de lectura y matemáticas de los niños a los 15 años. PISA-D alienta y facilita las pruebas PISA en países de bajos y medianos ingresos. En 2019, "los resultados de PISA-D revelan puntajes excepcionalmente bajos para los países participantes. Solo el 23 por ciento de los estudiantes evaluados lograron el nivel mínimo de competencia en lectura, en comparación con el 80 por ciento de la OCDE". La competencia mínima requiere que los estudiantes lean "textos simples y familiares y los entiendan literalmente", así como demostrar cierta capacidad para conectar piezas de información y hacer inferencias, que es un estándar relativamente bajo para la alfabetización.

Medición de la alfabetización

En 2019, el Instituto de Estadística de la UNESCO estimó la tasa mundial de alfabetización en un 86,5 %. Es importante comprender cómo se han medido las tasas de alfabetización en el pasado, así como también cómo se miden actualmente. Desde 1975 hasta 1988, todos los países que reportaron tasas de alfabetización lo hicieron a través de autoinformes de los jefes de hogar. Esto significaba que el cabeza de familia respondía una simple pregunta simple de sí/no preguntando si los miembros del hogar sabían leer y escribir.De 1988 a 2007, todos los países que informaron datos de alfabetización lo hicieron a través de autoinformes de los jefes de hogar o de los propios individuos. Los datos autoinformados son subjetivos y tienen varias limitaciones. En primer lugar, una simple pregunta de sí/no no capta la continuidad de la alfabetización. En segundo lugar, los autoinformes dependen de lo que cada individuo interprete como "leer" y "escribir". En algunas culturas, hacer un dibujo puede entenderse como "escribir" el nombre de uno. Por último, muchas de las encuestas pedían a una persona que informara sobre la alfabetización en nombre de otras, "introduciendo más ruido, en particular cuando se trata de estimar la alfabetización entre mujeres y niños, ya que estos grupos se consideran con menos frecuencia cabezas de familia".

En 2007, varios países comenzaron a introducir pruebas de alfabetización para determinar una medición más precisa de las tasas de alfabetización, incluidos Liberia, Corea del Sur, Guyana, Kenia y Bangladesh. Sin embargo, en 2016, la mayoría de los condados aún informaron alfabetización a través de medidas autoinformadas u otras estimaciones indirectas.

Estas mediciones indirectas son potencialmente problemáticas, ya que muchos países miden la alfabetización en función de los años de escolaridad. En Grecia, se considera que una persona está alfabetizada si ha completado seis años de educación primaria, mientras que en Paraguay se considera alfabetizada a una persona que ha completado solo dos años de educación primaria.

Sin embargo, la investigación emergente revela que el logro educativo, o los años de escolaridad, no se correlacionan con la alfabetización. Las pruebas de alfabetización muestran que en muchos países de bajos ingresos, una gran proporción de estudiantes que han asistido a dos años de escuela primaria no pueden leer ni una sola palabra de un texto breve. Estas tasas alcanzan el 90 % de los estudiantes de segundo grado en Malawi, el 85,4 % en India, el 83 % en Ghana y el 64 % en Uganda. En India, más del 50 % de los estudiantes de quinto grado no dominan la lectoescritura de segundo grado. En Nigeria, solo 1 de cada 10 mujeres que completaron el grado 6 pueden leer una sola oración en su idioma nativo. Estos datos revelan que las tasas de alfabetización medidas por años de escolaridad como proxy son potencialmente poco confiables y no reflejan las verdaderas tasas de alfabetización de las poblaciones.

La alfabetización como un derecho humano

A diferencia de la época medieval, cuando las habilidades de lectura y escritura estaban restringidas a unas pocas élites y al clero, ahora se esperan estas habilidades de alfabetización de todos los miembros de una sociedad.Por lo tanto, la alfabetización se considera un derecho humano esencial para el aprendizaje permanente y el cambio social. Como lo respalda el Informe de 1996 de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI y la Declaración de Hamburgo de 1997: "La alfabetización, concebida en términos generales como los conocimientos y habilidades básicos que todos necesitan en un mundo que cambia rápidamente, es un derecho humano fundamental. (...) Hay millones, en su mayoría mujeres, que carecen de oportunidades para aprender o que no tienen suficientes habilidades para poder hacer valer este derecho. El desafío es permitirles hacerlo. Esto a menudo implicará la creación de condiciones previas para el aprendizaje a través de la sensibilización y el empoderamiento. La alfabetización es también un catalizador para la participación en actividades sociales, culturales, políticas y económicas, y para el aprendizaje a lo largo de la vida'.

En 2016, la Red Europea de Políticas de Alfabetización (ELINET) (una asociación de profesionales europeos de la alfabetización) publicó un documento titulado Declaración europea del derecho a la alfabetización. Establece que “Toda persona en Europa tiene derecho a alfabetizarse. Los Estados miembros de la UE deben garantizar que las personas de todas las edades, independientemente de su clase social, religión, etnia, origen y género, dispongan de los recursos y oportunidades necesarios para desarrollar habilidades de alfabetización suficientes y sostenibles a fin de comprender y utilizar de manera efectiva la comunicación escrita. manuscrita, en forma impresa o digital”.

Enseñanza de la alfabetización

Para la enseñanza de la escritura, consulte Estudios de composición y enseñanza de la escritura en los Estados Unidos.

La enseñanza de la lectoescritura implica tanto la enseñanza de la lectura como la enseñanza de la escritura. En la escuela, la lectura y la escritura a menudo se enseñan como habilidades separadas, pero los niños muestran curiosidad por la palabra escrita y comienzan a experimentar con ambas en un proceso de alfabetización emergente y aprenden a entender y usar el sistema de escritura local que ven que se usa a su alrededor.. De hecho, cada nueva pieza de escritura se basa en la lectura realizada previamente por el escritor, a través de un proceso de intertextualidad. A veces, la intertextualidad se hace explícita a través de la cita, como en la escritura académica, y escribir sobre la lectura es uno de los principales enfoques para la enseñanza de la escritura en la educación superior.. La intertextualidad, sin embargo, también puede estar implícita a través de frases conocidas y reconocibles de obras o géneros específicos y estilos de escritura que sugieren colecciones de obras más grandes. La evidencia también ha respaldado la integración de la lectura y la escritura en todos los niveles de escolaridad, con mejoras en ambas áreas apoyándose mutuamente. Una serie de metaestudios han examinado la efectividad de varios métodos de enseñanza de la escritura, revelando, entre otras cosas, que la atención al contexto y los factores cognitivos/motivacionales son importantes junto con la instrucción de estrategias.

A pesar de las críticas a los modelos autónomos de alfabetización, la creencia de que el desarrollo de la lectura es clave para la alfabetización sigue siendo dominante, al menos en los Estados Unidos, donde se entiende como una progresión de habilidades que comienza con la capacidad de comprender palabras habladas y decodificar palabras escritas, y que culmina en la comprensión profunda del texto. El desarrollo de la lectura involucra una variedad de fundamentos lingüísticos complejos que incluyen la conciencia de los sonidos del habla (fonología), los patrones de ortografía (ortografía), el significado de las palabras (semántica), la sintaxis y los patrones de formación de palabras (morfología), todos los cuales brindan una plataforma necesaria para la lectura. fluidez y comprensión.

Una vez que se adquieren estas habilidades, se mantiene, un lector puede alcanzar la alfabetización lingüística completa, que incluye las habilidades para aplicar al material impreso el análisis crítico, la inferencia y la síntesis; escribir con exactitud y coherencia; y utilizar la información y las percepciones del texto como base para decisiones informadas y pensamiento creativo.

Por esta razón, la enseñanza de la competencia lectora en inglés en los Estados Unidos está dominada por un enfoque en un conjunto de habilidades de decodificación discretas. Desde esta perspectiva, la alfabetización, o mejor dicho, la lectura, comprende una serie de subhabilidades que se pueden enseñar a los estudiantes. Estos conjuntos de habilidades incluyen conciencia fonológica, fonética (descodificación), fluidez, comprensión y vocabulario. Dominar cada una de estas subhabilidades es necesario para que los estudiantes se conviertan en lectores competentes.

Desde esta misma perspectiva, los lectores de lenguas alfabéticas deben comprender el principio alfabético para dominar las habilidades básicas de lectura. Para este propósito, un sistema de escritura es "alfabético" si utiliza símbolos para representar sonidos de idiomas individuales, aunque el grado de correspondencia entre letras y sonidos varía entre idiomas alfabéticos. Los sistemas de escritura silábica (como el kana japonés) usan un símbolo para representar una sola sílaba, y los sistemas de escritura logográficos (como el chino) usan un símbolo para representar un morfema.

Hay varios enfoques para enseñar a leer; cada uno está conformado por sus suposiciones informativas sobre qué es la alfabetización y cómo los estudiantes la aprenden mejor. La enseñanza de la fonética, por ejemplo, se centra en la lectura a nivel de letras o símbolos y sus sonidos (es decir, subléxico). Enseña a los lectores a decodificar las letras o grupos de letras que forman palabras. Un método común de enseñanza de la fonética es la fonética sintética, en la que un lector novato pronuncia cada sonido individual y los "combina" para pronunciar la palabra completa. Otro enfoque es la instrucción fonética integrada, que se usa con más frecuencia en la instrucción de lectura de un idioma completo, en la que los lectores novatos aprenden sobre las letras individuales de las palabras justo a tiempo, justo en el lugar, que se adapta a cada estudiante.Es decir, los maestros brindan instrucción de fonética de manera oportunista, dentro del contexto de historias o escritos de estudiantes que presentan muchas instancias de una letra o grupo de letras en particular. La instrucción integrada combina el conocimiento de letras y sonidos con el uso de un contexto significativo para leer palabras nuevas y difíciles. Se pueden usar técnicas tales como actividades dirigidas de escuchar y pensar para ayudar a los niños a aprender a leer y comprender la lectura. También se ha descubierto que los estudiantes de primaria y secundaria que aprenden a escribir y escribir sobre su lectura son efectivos para mejorar sus habilidades de lectura.

De todos los enfoques para la enseñanza de la lectura, los dos que se utilizan con mayor frecuencia en las escuelas son la instrucción de alfabetización estructurada y la instrucción de alfabetización equilibrada. El enfoque de alfabetización estructurada se enfoca explícita y sistemáticamente en la conciencia fonológica, el reconocimiento de palabras, la fonética y la decodificación, la ortografía y la sintaxis tanto a nivel de oraciones como de párrafos. El enfoque de alfabetización equilibrada, como sugiere el nombre, equilibra el énfasis en la fonética y la decodificación, con la lectura compartida, guiada e independiente, así como las representaciones de grafemas junto con el contexto y las imágenes.Ambos enfoques tienen sus críticos: aquellos que se oponen a la alfabetización estructurada afirman que al restringir a los estudiantes a los fonemas, se limita el desarrollo de su fluidez. Los críticos de la alfabetización equilibrada afirman que si se descuida la enseñanza de la fonética y la decodificación, los estudiantes tendrán que depender de estrategias compensatorias cuando se enfrenten a un texto desconocido. Estas estrategias incluyen memorizar palabras, usar el contexto para adivinar palabras e incluso saltarse las que no conocen.Estas estrategias se enseñan a los estudiantes como parte del enfoque de alfabetización equilibrada basado en una teoría sobre el desarrollo de la lectura llamada sistema de tres pistas. El sistema de tres claves se utiliza para determinar el significado de las palabras utilizando claves grafofonéticas (relaciones entre letras y sonidos), claves sintácticas (estructura gramatical) y claves semánticas (una palabra que tiene sentido en el contexto).Sin embargo, los neurocientíficos cognitivos Mark Seidenberg y el profesor Timothy Shanahan no apoyan la teoría. Dicen que el valor del sistema de tres pistas en la enseñanza de la lectura "es un magnífico trabajo de la imaginación", y se desarrolló no porque los maestros carecieran de integridad, compromiso, motivación, sinceridad o inteligencia, sino porque "estaban mal capacitados y asesorados" sobre la ciencia de la lectura. En Inglaterra, la visión simple de la lectura y la fonética sintética pretenden reemplazar "el modelo de señales múltiples de los reflectores".

Una hipótesis de 2012 propuso que la lectura podría adquirirse naturalmente si la letra impresa está constantemente disponible a una edad temprana de la misma manera que el lenguaje hablado. Si se pone a disposición una forma apropiada de texto escrito antes de que comience la educación formal, la lectura debe aprenderse de manera inductiva, emerger de forma natural y sin consecuencias negativas significativas. Esta propuesta desafía la creencia común de que el lenguaje escrito requiere instrucción y escolarización formales. Su éxito cambiaría la visión actual de la alfabetización y la escolarización. Utilizando los avances en la ciencia y la tecnología del comportamiento, un sistema interactivo (Adquisición de lectura asistida por tecnología, TARA) permitiría a los niños pequeños prealfabetizados percibir y aprender con precisión las propiedades del lenguaje escrito mediante la simple exposición a la forma escrita.

Por otro lado, en su libro de 2009, Lectura en el cerebro, el neurocientífico cognitivo Stanislas Dehaene dijo que "la psicología cognitiva refuta directamente cualquier noción de enseñanza a través de un método 'global' o de 'lenguaje completo'". Continúa hablando sobre "el mito de la lectura de palabras completas", diciendo que ha sido refutado por experimentos recientes. "No reconocemos una palabra impresa a través de una comprensión holística de sus contornos, porque nuestro cerebro la descompone en letras y grafemas".

En Australia, varios gobiernos estatales han introducido desafíos de lectura para mejorar la alfabetización. El Desafío de lectura del primer ministro en Australia del Sur, lanzado por el primer ministro Mike Rann, tiene una de las tasas de participación más altas del mundo en desafíos de lectura. Ha sido adoptado por más del 95% de las escuelas públicas, privadas y religiosas.

Configuraciones posteriores al conflicto

Los programas se han implementado en regiones que tienen un conflicto en curso o en una etapa de posconflicto. El programa Paquete del Consejo Noruego para Refugiados se ha utilizado en 13 países que han pasado por un conflicto desde 2003. Los organizadores del programa creen que las rutinas diarias y otras actividades predecibles ayudan a la transición de la guerra a la paz. Los alumnos pueden seleccionar un área en la formación profesional durante un período de un año. Completan los cursos requeridos en agricultura, habilidades para la vida, alfabetización y aritmética. Los resultados han demostrado que la participación activa y la gestión de los miembros del programa son importantes para el éxito del programa. Estos programas comparten el uso de la educación básica integrada, por ejemplo, alfabetización, aritmética, conocimientos científicos, historia y cultura locales, conocimientos de idiomas nativos y corrientes y aprendizajes.

Enseñar a usuarios no nativos

Si bien existe una conciencia considerable de que las deficiencias del idioma (falta de competencia) son una desventaja para los inmigrantes que se establecen en un nuevo país, parece haber una falta de enfoques pedagógicos que aborden la alfabetización de los estudiantes inmigrantes del idioma inglés (ELL, por sus siglas en inglés). La académica de Harvard Catherine Snow (2001) pidió que se aborde una brecha: "El campo TESOL necesita un esfuerzo de investigación concertado para informar la instrucción de alfabetización para tales niños... para determinar cuándo comenzar la instrucción de alfabetización y cómo adaptarla al lector de LS necesidades".El escenario se vuelve más complejo cuando no hay elección en tales decisiones, como en el caso de las tendencias migratorias actuales con ciudadanos de Medio Oriente y África reubicados en naciones de mayoría inglesa debido a diversas razones políticas o sociales. Los desarrollos recientes para abordar la brecha en la enseñanza de la alfabetización a los aprendices de una segunda lengua o de un idioma extranjero han sido continuos y Pearson y Pellerine (2010) han mostrado resultados prometedores que integran Enseñanza para la comprensión, un marco curricular de la Escuela de Graduados en Educación de Harvard. Se habían llevado a cabo una serie de proyectos piloto en Oriente Medio y África (ver Patil, 2016).En este trabajo se ha notado un interés significativo desde la perspectiva de los alumnos a través de la integración de las artes visuales como trampolines para la instrucción orientada a la alfabetización. En un caso, a las mujeres migrantes se les proporcionaron cámaras y se ofreció a la instructora un recorrido a pie por su aldea local mientras las mujeres fotografiaban su recorrido centrándose en lugares y actividades que luego se utilizarían para escribir sobre su vida diaria. En esencia, una narración de la vida. Otras cartillas para las actividades de escritura incluyen: pintura, bocetos y otros proyectos de artesanía (por ejemplo, actividades de pegado).

Se llevó a cabo una serie de estudios piloto para investigar alternativas a la alfabetización de los estudiantes ELL inmigrantes, a partir de ensayos simples con el objetivo de probar la enseñanza de la fotografía a participantes sin experiencia previa en fotografía, hasta actividades aisladas de pintura y bocetos que luego podrían integrarse en un iniciativa pedagógica mayor. En un esfuerzo por desarrollar enfoques alternativos para la alfabetización utilizando artes visuales, se trabajó con trabajadores afganos, sastres de Bangladesh, estudiantes de medios emiratíes, inmigrantes etíopes internos (tanto trabajadores como estudiantes universitarios) y un niño de la calle.

Cabe señalar que, en contextos tan desafiantes, a veces la enseñanza de la alfabetización puede tener barreras imprevistas. EL Gazette informó que en los ensayos realizados en Etiopía, por ejemplo, se encontró que los diez participantes tenían problemas de visión. Para superar esto, o para evitar tales desafíos, los controles de salud preliminares pueden ayudar a informar la enseñanza previa para ayudar mejor en la enseñanza/aprendizaje de la alfabetización.

En un enfoque de artes visuales para la instrucción de alfabetización, un beneficio puede ser la inclusión de un enfoque de alfabetización tradicional (lectura y escritura) y al mismo tiempo abordar la instrucción de alfabetización digital del siglo XXI mediante la inclusión de cámaras digitales y la publicación de imágenes en la web. Muchos académicos sienten que la inclusión de la alfabetización digital es necesaria para incluirla bajo el paraguas tradicional de la instrucción de alfabetización específicamente cuando se involucra a los estudiantes de un segundo idioma. (Ver también: Alfabetización digital).

Otras formas en que las artes visuales se han integrado en la instrucción de alfabetización para las poblaciones migrantes incluyen la integración de aspectos de las artes visuales con la combinación de objetivos curriculares básicos.

Enseñar a usuarios de lenguas inmigrantes/migrantes

Un desafío más apremiante en la educación es la alfabetización de los aprendices migratorios del idioma inglés (MELL, por sus siglas en inglés), un término acuñado por Pellerine. No se limita solo al inglés. "Debido a la creciente proporción de inmigrantes en muchas sociedades occidentales, ha habido una creciente preocupación por el grado en que los inmigrantes adquieren el idioma que se habla en el país de destino".Recordando que enseñar a leer y escribir a un nativo en su L1 puede ser un desafío, y el desafío se vuelve más exigente cognitivamente cuando está en un segundo idioma (L2), la tarea puede volverse considerablemente más difícil cuando se enfrenta a un migrante que ha hecho un cambio repentino (migrado).) y exige el segundo idioma a la llegada al país de destino. En muchos casos, un migrante no tendrá la oportunidad, por muchas razones obvias, de comenzar la escuela nuevamente en el primer grado y adquirir el idioma de forma natural. En estas situaciones es necesario llevar a cabo intervenciones alternativas.

Al trabajar con personas analfabetas (e individuos con bajo dominio en una L2) siguiendo la composición de algún artefacto como tomar una foto, dibujar un evento o pintar una imagen, una etapa de oralidad se ha visto como una forma efectiva de entender la intención del aprendiz.

Incluyendo la oralidad

En la imagen adjunta, de izquierda a derecha a) una imagen tomada durante un recorrido fotográfico por el pueblo del participante. Esta imagen es de la persona en su tienda, y este es uno de sus productos que vende, estiércol como combustible para cocinar. La imagen ayuda al interlocutor a comprender las realidades de la vida diaria de los participantes y, lo que es más importante, le da al participante la oportunidad de seleccionar lo que siente que es importante para él. b) Esta es una imagen de una estudiante explicando y elaborando la serie de hitos en su vida a un grupo. En esta imagen, el alumno tenía una habilidad muy básica y, con algo de ayuda, pudo escribir subtítulos breves debajo de las imágenes. Mientras habla, se realiza una grabación de su historia para comprender su historia y ayudar a desarrollarla en la L2. La tercera imagen es de una pintura que había sido utilizada con una composición en Photoshop.

En la siguiente imagen (ver a la derecha) puedes ver dos muestras 1) Una en Etiopía desde la plantilla hasta una composición más desarrollada basada en un recorrido por el pueblo, fotografía y pinturas. 2) En el Medio Oriente en una sastrería que se enfoca en inglés para propósitos específicos (ESP) y en este ejemplo la escritura ha evolucionado a partir de fotografías, bocetos y exposición in situ para el instructor (al igual que el recorrido por el pueblo en la muestra uno).

A partir del trabajo basado en Etiopía, se pidió a los participantes que calificaran la preferencia de actividad, en una escala del 1 al 10. El mensaje de la encuesta fue: En una escala del 1 al 10, ¿cómo calificaría la fotografía como una actividad que lo ayudó a obtener inspiración para sus actividades de escritura (piense en el disfrute y la utilidad)? Se calificaron las siguientes actividades, en orden de preferencia: actividades utilizadas como elementos básicos para la escritura:

• Fotografía 97%
• Presentaciones orales compartiendo tu arte 92%
• Proceso de pintura 84%
• Pintura 82%
• Dibujar 78%
• Actividades de encolado 72%
• Plantilla/actividades de calco 60%

Sería necesario realizar más investigaciones para confirmar tales tendencias.

Al reunir el trabajo de los estudiantes en proyectos culminantes, los programas de autoría han logrado reunir el trabajo de los estudiantes en formato de libro. Dichos artefactos se pueden usar tanto para documentar el aprendizaje como para reforzar los objetivos de lenguaje y contenido, lo que es más importante.

La culminación de tales escritos, en libros, puede evocar una motivación tanto intrínseca como extrínseca. Los comentarios de los estudiantes involucrados en tales iniciativas han indicado que las presiones saludables del trabajo colectivo y colaborativo fueron beneficiosas.

Importancia

Enseñar a las personas a leer y escribir, el significado tradicional de alfabetización, es una tarea muy compleja en una lengua nativa. Hacer esto en un segundo idioma se vuelve cada vez más complejo y, en el caso de los migrantes que se trasladan a otro país, puede haber límites legales y normativos que prohíban la naturalización y la adquisición de la ciudadanía en función del dominio del idioma. En Canadá, por ejemplo, a pesar de un debate, las pruebas de idioma se requieren años después de establecerse en Canadá. Similar existe a nivel mundial, ver:, y por ejemplo.

EL Gazette revisó el trabajo de Pellerine con estudiantes inmigrantes del idioma inglés y comentó: "Entregar a los estudiantes del idioma inglés una esponja y un poco de pintura y pedirles que 'pinten lo que viene' puede no parecer un método de enseñanza prometedor para un idioma extranjero. Pero el instructor canadiense de EL y el fotógrafo Steve Pellerine descubrió que la técnica, junto con otras basadas en las artes visuales, ha ayudado a algunos de sus grupos más desafiantes a aprender". Las artes visuales se han visto como una forma eficaz de abordar la enseñanza de la alfabetización: el arte es una base para las tareas de alfabetización posteriores dentro de un diseño curricular estructurado, como Enseñanza para la comprensión (TfU) o Comprensión por diseño (UbD).

Por continente

Europa

Reino Unido

Casi una de cada diez mujeres adultas jóvenes tiene malas habilidades de lectura y escritura en el Reino Unido en el siglo XXI. Esto daña gravemente sus perspectivas de empleo y muchos quedan atrapados en la pobreza. La falta de habilidad para leer es un estigma social y las mujeres tienden a ocultar su dificultad en lugar de buscar ayuda. En promedio, las niñas obtienen mejores resultados que los niños en inglés en la escuela.

Inglaterra

La alfabetización se documenta por primera vez en el área de la Inglaterra moderna el 24 de septiembre de 54 a. C., día en el que Julio César y Quinto Cicerón escribieron a Cicerón "desde las costas más cercanas de Gran Bretaña".La alfabetización estaba muy extendida bajo el dominio romano, pero se volvió muy rara, limitada casi por completo a los eclesiásticos, después de la caída del Imperio Romano Occidental. En la Inglaterra de los siglos XII y XIII, la capacidad de recitar un pasaje particular de la Biblia en latín otorgaba a un acusado de derecho consuetudinario el llamado beneficio del clero: es decir, juicio ante un tribunal eclesiástico, donde las sentencias eran más indulgentes, en lugar de un tribunal secular. uno, donde colgar era una sentencia probable. Por lo tanto, los acusados ​​laicos alfabetizados a menudo reclamaban el beneficio del clero, mientras que una persona analfabeta que había memorizado el salmo utilizado como prueba de alfabetización, el Salmo 51 ("Oh Dios, ten piedad de mí..."), también podía reclamar el beneficio del clero.A pesar de carecer de un sistema de educación primaria gratuita y obligatoria, Inglaterra alcanzó una alfabetización casi universal en el siglo XIX como resultado del aprendizaje informal compartido proporcionado por miembros de la familia, compañeros de trabajo y/o empleadores benévolos. Incluso con tasas de alfabetización casi universales, la brecha entre las tasas de alfabetización de hombres y mujeres persistió hasta principios del siglo XX. Muchas mujeres en Occidente durante el siglo XIX sabían leer, pero no podían escribir.

Gales

La educación superior formal en artes y ciencias en Gales, desde la Edad Media hasta el siglo XVIII, estuvo reservada a los ricos y al clero. Al igual que en Inglaterra, la historia de Gales y los hallazgos arqueológicos que datan de la Edad del Bronce revelan no solo la lectura y la escritura, sino también la alquimia, la botánica, las matemáticas avanzadas y la ciencia. Después de la ocupación romana y la conquista por parte de los ingleses, la educación en Gales estaba en un punto muy bajo a principios del período moderno; en particular, la educación formal solo estaba disponible en inglés, mientras que la mayoría de la población solo hablaba galés. Las primeras escuelas primarias modernas se establecieron en ciudades galesas como Ruthin, Brecon y Cowbridge. Uno de los primeros métodos modernos de educación nacional en utilizar el idioma galés nativo fue iniciado por Griffith Jones en 1731.Jones fue rector de Llanddowror desde 1716 y permaneció allí por el resto de su vida. Organizó e introdujo un sistema escolar galés de circulación media, que era atractivo y eficaz para los hablantes de galés, al mismo tiempo que les enseñaba inglés, lo que les daba acceso a fuentes educativas más amplias. Las escuelas circulantes pueden haber enseñado a leer a la mitad de la población del país. Las tasas de alfabetización en Gales a mediados del siglo XVIII eran unas de las más altas.

Continente europeo

La capacidad de leer no implicaba necesariamente la capacidad de escribir. La ley eclesiástica de 1686 (kyrkolagen) del Reino de Suecia (que en ese momento incluía toda la Suecia moderna, Finlandia, Letonia y Estonia) impuso la alfabetización de las personas, y en 1800 la capacidad de leer estaba cerca del 100%. Esto dependía directamente de la necesidad de leer textos religiosos en la fe luterana en Suecia y Finlandia. Como resultado, la alfabetización en estos países se inclinó hacia la lectura, específicamente. Pero aún en el siglo XIX, muchos suecos, especialmente las mujeres, no sabían escribir. La excepción a esta regla fueron los hombres y mujeres de Islandia que lograron una alfabetización generalizada sin educación formal, bibliotecas o libros impresos a través de la enseñanza informal de líderes religiosos y maestros campesinos.El historiador Ernest Gellner argumenta que los países de Europa continental tuvieron mucho más éxito en la implementación de la reforma educativa precisamente porque sus gobiernos estaban más dispuestos a invertir en la población en general. La supervisión del gobierno permitió a los países estandarizar el plan de estudios y asegurar la financiación a través de la legislación, lo que permitió que los programas educativos tuvieran un alcance más amplio.

Aunque los conceptos actuales de alfabetización tienen mucho que ver con la invención de la imprenta de tipos móviles en el siglo XV, no fue sino hasta la Revolución Industrial de mediados del siglo XIX que el papel y los libros se volvieron asequibles para todas las clases de la sociedad industrializada.. Hasta entonces, solo un pequeño porcentaje de la población sabía leer y escribir, ya que solo las personas e instituciones adineradas podían pagar los materiales. Incluso hoy, el costo del papel y los libros es una barrera para la alfabetización universal en algunas naciones menos industrializadas.

Por otro lado, el historiador Harvey Graff argumenta que la introducción de la educación masiva fue en parte un esfuerzo por controlar el tipo de alfabetización al que tenía acceso la clase trabajadora. Según Graff, el aprendizaje de la alfabetización estaba aumentando fuera de los entornos formales (como las escuelas) y esta lectura incontrolada y potencialmente crítica podría conducir a una mayor radicalización de la población. En su opinión, la escolarización masiva estaba destinada a moderar y controlar la alfabetización, no a difundirla. Graff también señala, usando el ejemplo de Suecia, que la alfabetización masiva se puede lograr sin escolarización formal o instrucción en escritura.

Norteamérica

Canadá

Colonialismo (1600-1762)

La investigación sobre las tasas de alfabetización de los canadienses en la época colonial se basó en gran medida en los exámenes de la proporción de firmas y marcas en las actas parroquiales (registros de nacimiento, bautismo y matrimonio). Aunque algunos investigadores han llegado a la conclusión de que los recuentos de firmas extraídos de los registros de matrimonio en la Francia del siglo XIX se correspondían estrechamente con las pruebas de alfabetización realizadas a los reclutas militares, otros consideran esta metodología como un "tratamiento relativamente poco imaginativo de las prácticas y eventos complejos que podrían describirse como alfabetización" (Curtis, 2007, págs. 1-2). Pero los censos (que datan de 1666) y los registros oficiales de Nueva Francia ofrecen pocas pistas propias sobre los niveles de alfabetización de la población, por lo que dejan pocas opciones en términos de materiales de los que extraer estimaciones de la tasa literaria.

En su investigación de las tasas de alfabetización de hombres y mujeres en Nueva Francia, Trudel encontró que en 1663, de 1224 personas en Nueva Francia que estaban en edad de casarse, el 59% de los novios y el 46% de las novias escribieron su nombre; sin embargo, de los más de 3000 habitantes de la colonia, menos del 40% eran nativos.Por lo tanto, las tasas de firma probablemente reflejaron más las tasas de alfabetización entre los inmigrantes franceses. La investigación de Magnuson (1985) reveló una tendencia: las tasas de firmas para el período de 1680 a 1699 fueron del 42 % para los hombres, del 30 % para las mujeres; en 1657-1715, eran 45% para hombres y 43% para mujeres; en 1745-1754, eran más altos para las mujeres que para los hombres. Creía que esta tendencia ascendente en las tasas de capacidad de las mujeres para firmar documentos se atribuía en gran medida al mayor número de órdenes religiosas femeninas y al papel proporcionalmente más activo de las mujeres en la salud y la educación, mientras que las funciones de las órdenes religiosas masculinas eran en gran medida servir como párrocos, misioneros, capellanes militares y exploradores. 1752 marcó la fecha en que comenzó a publicarse el primer periódico de Canadá, Halifax Gazette.

De la conquista británica (1763) a la Confederación (1867)

El final de la Guerra de los Siete Años en 1763 permitió que dos impresores de Filadelfia llegaran a la ciudad de Quebec y comenzaran a imprimir una Gaceta de Quebec bilingüe en 1764, mientras que en 1785 Fleury Mesplet comenzó la publicación de la Gaceta de Montreal, que ahora es el periódico continuo más antiguo de el país.

En el siglo XIX, la imprenta se volvió más asequible y la literatura en sus múltiples formas estuvo mucho más disponible. Sin embargo, educar a la población canadiense en lectura y escritura fue un gran desafío. Preocupadas por la fuerte presencia canadiense francesa en la colonia, las autoridades británicas intentaron repetidamente ayudar a establecer escuelas que estaban fuera del control de las autoridades religiosas, pero estos esfuerzos fueron socavados en gran medida por la Iglesia Católica y más tarde por el clero anglicano.

Desde principios de la década de 1820 en el Bajo Canadá, el plan de estudios universitario clásico, que estaba monopolizado por la Iglesia, también estuvo sujeto a una creciente crítica liberal y laica, argumentando que era adecuado ante todo para producir sacerdotes, cuando los canadienses del Bajo debían poder competir de manera efectiva. con la industria y el comercio extranjeros y con los inmigrantes que monopolizaban el comercio (Curtis, 1985). Los intentos liberales y laicos de promover las escuelas parroquiales generaron una reacción del clero católico y más tarde anglicano en la que los peligros de la alfabetización popular ocuparon un lugar central. Ambas iglesias compartían una oposición a cualquier plan educativo que alentara la lectura de la Biblia por parte de los laicos, y los portavoces de ambas advirtieron sobre las tendencias malignas y desmoralizadoras de la lectura no regulada en general. Concedido el poder de organizar la educación parroquial a través de la Ley de Escuelas Parroquiales de 1824, el clero católico no hizo nada efectivo.

A pesar de ello, la invención de la imprenta había sentado las bases de la era moderna y de la alfabetización social universal, y es así que con el tiempo, “tecnológicamente, la alfabetización había pasado de manos de una élite a la población en general. Factores históricos y las condiciones sociopolíticas, sin embargo, han determinado hasta qué punto se ha logrado la alfabetización social universal".

1868-1986

En 1871, solo alrededor de la mitad de los hombres francocanadienses en Canadá informaron que sabían leer y escribir, mientras que el 90 por ciento de otros hombres canadienses dijeron que sabían leer y escribir, pero la información de la muestra del Proyecto de Familias Canadienses del Censo de Canadá de 1901 indicó que la alfabetización las tasas para los canadienses franceses y otros canadienses aumentaron, según lo medido por la capacidad de los hombres entre las edades de 16 y 65 años para responder preguntas sobre alfabetización. La asistencia obligatoria a las escuelas se legisló a fines del siglo XIX en todas las provincias excepto en Quebec, pero para entonces, un cambio en las actitudes de los padres hacia la educación de la nueva generación significó que muchos niños ya asistían regularmente. A diferencia del énfasis de los promotores escolares en la formación del carácter, la formación de valores, la inculcación de actitudes políticas y sociales y el comportamiento adecuado, muchos padres apoyaron la escolarización porque querían que sus hijos aprendieran a leer, escribir y hacer aritmética. Se hicieron esfuerzos para ejercer poder e influencia religiosa, moral, económica/profesional y social/cultural sobre los niños que estaban aprendiendo a leer dictando los contenidos de sus lectores escolares en consecuencia. Pero los educadores rompieron con estas esferas de influencia y también enseñaron literatura desde una perspectiva más centrada en el niño: por el placer de hacerlo.

El cambio educativo en Québec comenzó como resultado de una importante comisión de investigación al comienzo de lo que se denominó la "Revolución silenciosa" a principios de la década de 1960. En respuesta a las recomendaciones resultantes, el gobierno de Québec renovó el sistema escolar en un intento por mejorar el nivel educativo general de la población francófona y producir una fuerza laboral mejor calificada. El liderazgo de la Iglesia Católica fue rechazado a favor de la administración del gobierno y se otorgaron presupuestos mucho mayores a las juntas escolares de toda la provincia.

Con el tiempo, y con la investigación continua sobre los niveles de alfabetización de los canadienses, la definición de alfabetización pasó de una definición dicotómica (una persona podía o no podía escribir su nombre, o estaba alfabetizada o analfabeta), a otras que consideraban su multidimensionalidad, junto con los aspectos cualitativos y cuantitativos de la alfabetización. En la década de 1970, organizaciones como la Asociación Canadiense para la Educación de Adultos (CAAE) creían que uno tenía que completar el octavo grado para lograr la alfabetización funcional. El examen de los datos del censo de 1976, por ejemplo, encontró que 4.376.655, o el 28,4% de los canadienses mayores de 15 años, informaron un nivel de escolaridad inferior al grado 9 y, por lo tanto, se consideró que no tenían alfabetización funcional.Pero en 1991, la UNESCO reconoció formalmente los hallazgos de Canadá de que la evaluación del logro educativo como medida indirecta de la alfabetización no era tan confiable como la evaluación directa. Esta insatisfacción se manifestó en el desarrollo de pruebas de competencia reales que miden la competencia lectora de manera más directa.

Medidas sistemáticas directas de alfabetización en Canadá, 1987 al presente

Canadá realizó su primera encuesta de alfabetización en 1987, que descubrió que había más de cinco millones de adultos funcionalmente analfabetos en Canadá, o el 24 por ciento de la población adulta. Luego, Statistics Canada realizó tres encuestas nacionales e internacionales de alfabetización de la población adulta, la primera en 1989 encargada por el departamento de Recursos Humanos y Desarrollo de Habilidades de Canadá (HRSDC).

Esta primera encuesta se denominó encuesta "Habilidades de alfabetización utilizadas en las actividades diarias" (LSUDA), y se inspiró en la encuesta estadounidense de adultos jóvenes de 1985 (YALS). Representó un primer intento en Canadá de producir medidas de habilidades consideradas comparables entre idiomas. La alfabetización, por primera vez, se midió en un continuo de habilidades. La encuesta encontró que el 16% de los canadienses tenían habilidades de alfabetización demasiado limitadas para manejar la mayor parte del material impreso que se encuentra en la vida diaria, mientras que el 22% se consideraban lectores "limitados".

En 1994–95, Canadá participó en la primera evaluación de alfabetización de adultos en varios países y en varios idiomas, la Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos (IALS). Se utilizó un diseño muestral probabilístico multietápico estratificado para seleccionar la muestra del Marco Censal. La muestra se diseñó para producir muestras separadas para los dos idiomas oficiales canadienses, inglés y francés, y se midió a los participantes en las dimensiones de alfabetización en prosa, alfabetización documental y alfabetización cuantitativa. La encuesta encontró que el 42,2%, 43% y 42,2% de los canadienses entre las edades de 16 y 65 años obtuvieron los dos niveles más bajos de alfabetización en prosa, alfabetización documental y alfabetización cuantitativa, respectivamente. La encuesta presentó muchas correlaciones importantes, entre las que se encontraba un fuerte vínculo plausible entre la alfabetización y el potencial económico de un país.

En 2003, Canadá participó en la Encuesta sobre alfabetización de adultos y habilidades para la vida (ALL). Esta encuesta contenía medidas idénticas para evaluar el dominio de la alfabetización en prosa y documentos, lo que permitió comparar los resultados de la encuesta en estas dos medidas y encontró que el 41,9 % y el 42,6 % de los canadienses entre las edades de 16 y 65 años obtuvieron los dos niveles más bajos de alfabetización en prosa. y alfabetización documental respectivamente. Además, las puntuaciones medias de los canadienses también mejoraron tanto en la escala de alfabetización en prosa como en la de documentos. Producción de energía: 36%, transporte: 24%, viviendas y comercios: 12%, industria: 11%, agricultura: 10% y residuos: 7%.

Se espera que el Programa para la Evaluación Internacional de Competencias de Adultos (PIAAC) de la OCDE produzca nuevos perfiles comparativos de habilidades a finales de 2013.

México

En los últimos 40 años, la tasa de analfabetismo en México ha ido disminuyendo sostenidamente. En la década de 1960, debido a que la mayoría de los residentes de la capital federal eran analfabetos, los planificadores del Metro de la Ciudad de México diseñaron un sistema de íconos únicos para identificar cada estación del sistema además de su nombre formal. Sin embargo, los datos del censo del INEGI de 1970 arrojaron una tasa de analfabetismo promedio nacional de 25,8%; los datos del último censo sitúan la media nacional en un 6,9%. México aún tiene un sesgo educativo de género. La tasa de analfabetismo de las mujeres en el último censo fue del 8,1% frente al 5,6% de los hombres. Las tasas difieren entre regiones y estados. Chiapas, Guerrero y Oaxaca, los estados con mayor índice de pobreza, tenían más del 15% de analfabetismo en 2010 (17.8%, 16.7% y 16.3 respectivamente). En cambio, las tasas de analfabetismo en el Distrito Federal (DF

Estados Unidos

Ver también: Enseñanza de la escritura en los Estados Unidos

Antes del siglo XX, el analfabetismo de los blancos no era raro y muchos de los estados esclavistas declararon ilegal enseñar a los esclavos a leer. Para 1900, la situación había mejorado un poco, pero el 44% de los negros seguía siendo analfabeto. Hubo mejoras significativas para los afroamericanos y otras razas a principios del siglo XX, ya que los descendientes de antiguos esclavos, que no habían tenido oportunidades educativas, crecieron en el período posterior a la Guerra Civil y, a menudo, tenían alguna oportunidad de obtener una educación básica. La brecha de analfabetismo entre adultos blancos y negros siguió reduciéndose durante el siglo XX, y en 1979 las tasas eran casi las mismas.

El dominio completo de la prosa, medido por la capacidad de procesar material complejo y desafiante como el que se encontraría en la vida cotidiana, lo logra aproximadamente el 13% de la población general, el 17% de la población blanca y el 2% de la población afroamericana. Sin embargo, el 86 % de la población general tenía un dominio básico o superior de la prosa en 2003, con una disminución distribuida en todos los grupos en el grupo de dominio completo frente a 1992 de más del 10 %, de acuerdo con las tendencias, resultados observados en la puntuación de lectura del SAT al presente (2015). Según el sitio web del museo Planet Word en Washington, DC, unos 32 millones de adultos en los Estados Unidos no saben leer.

Alfabetización cultural y occidentalizada para nativos americanos en los Estados Unidos

Antes de la colonización, la narración oral y la comunicación componían la mayor parte, si no toda, la alfabetización de los nativos americanos. Los nativos se comunicaban y conservaban sus historias verbalmente; no fue sino hasta el comienzo de los internados de los indios americanos que las formas de alfabetización de lectura y escritura se impusieron a los nativos americanos. Muchos estudiantes se escaparon en un intento de aferrarse a su identidad cultural y tradiciones literarias que eran relevantes para su comunidad. Si bien estas formas formalizadas de alfabetización prepararon a los jóvenes nativos para existir en la sociedad cambiante, destruyeron todo rastro de su alfabetización cultural. Los niños nativos regresarían con sus familias sin poder comunicarse con ellos debido a la pérdida de su lengua indígena. En el siglo XX y XXI, todavía hay una lucha por aprender y mantener el lenguaje cultural.

Esfuerzos de la biblioteca pública de EE. UU.

La biblioteca pública ha sido durante mucho tiempo una fuerza que promueve la alfabetización en muchos países. En el contexto estadounidense, la American Library Association promueve la alfabetización a través del trabajo de la Oficina de Alfabetización y Servicios de Alcance. El cargo de este comité incluye asegurar el acceso equitativo a la información y abogar por adultos nuevos y no lectores. La Asociación de Bibliotecas Públicas reconoce la importancia de la primera infancia en el papel del desarrollo de la alfabetización y creó, en colaboración con la Asociación para el Servicio de Bibliotecas para Niños, Todos los Niños Listos para Leer @tu biblioteca para informar y apoyar a los padres y cuidadores en sus esfuerzos. criar niños que se conviertan en adultos alfabetizados.La publicación del informe de la Evaluación Nacional de Alfabetización de Adultos (NAAL) en 2005 reveló que aproximadamente el 14% de los adultos estadounidenses funcionan en el nivel más bajo de alfabetización; El 29% de los adultos se desempeñan en el nivel básico de alfabetización funcional y no pueden ayudar a sus hijos con la tarea más allá de los primeros grados. La falta de habilidades de lectura impide que los adultos alcancen su máximo potencial. Pueden tener dificultades para conseguir y mantener un trabajo, mantener a sus familias o incluso leerles un cuento a sus hijos. Para los adultos, la biblioteca puede ser la única fuente de un programa de alfabetización.

30 de abril: Día! Diversidad en acción

Dia!, acrónimo de Diversity in Action y también conocido como "El Día de los Niños/El día de los libros", es un programa que celebra la importancia de la lectura a los niños de todos los ámbitos culturales y culturales. antecedentes lingüísticos. Dia! se celebra cada año el 30 de abril en colegios, bibliotecas y hogares, y en esta web se ofrecen herramientas y programas para fomentar la lectura en los niños. Los padres, cuidadores y educadores pueden incluso iniciar un club de lectura.

LEER/Condado de Orange

Este programa de alfabetización comunitaria fue iniciado en 1992 por la Biblioteca Pública del Condado de Orange en California. La misión de READ/Condado de Orange es "crear una comunidad más alfabetizada al brindar servicios diversificados de la más alta calidad a todos los que los buscan". Los posibles tutores se capacitan durante un extenso taller de formación de tutores de 23 horas en el que aprenden la filosofía, las técnicas y las herramientas que necesitarán para trabajar con adultos. Después de la capacitación, los tutores invierten al menos 50 horas al año en la tutoría de sus estudiantes. La organización se basa en la experiencia y la educación de las personas en lugar de tratar de compensar lo que no se ha aprendido. El programa busca dotar a los estudiantes de habilidades para continuar aprendiendo en el futuro.La filosofía rectora es que un adulto que aprende a leer crea un efecto dominó en la comunidad. La persona se convierte en un ejemplo para los hijos y nietos y puede servir mejor a la comunidad.

BoulderReads!

Ubicado en Boulder, Colorado, el programa reconoció la dificultad que tenían los estudiantes para obtener cuidado infantil mientras asistían a las sesiones de tutoría, y se unió a la Universidad de Colorado para proporcionar compañeros de lectura a los hijos de los estudiantes. Reading Buddies une a los hijos de estudiantes de alfabetización de adultos con estudiantes universitarios que se reúnen con ellos una vez a la semana durante todo el semestre durante una hora y media. Los estudiantes universitarios reciben créditos de cursos para tratar de mejorar la calidad y confiabilidad de su tiempo.Cada sesión de Reading Buddies se enfoca principalmente en que el estudiante universitario lea en voz alta con el niño. El objetivo es ayudar al niño a ganar interés en los libros y sentirse cómodo leyendo en voz alta. También se dedica tiempo a juegos de palabras, escribir cartas o buscar libros en la biblioteca. A lo largo del semestre, la pareja trabaja en escribir e ilustrar un libro juntos. La calificación del estudiante universitario depende en parte de la finalización del libro. Aunque Reading Buddies comenzó principalmente como una respuesta a la falta de cuidado infantil para los estudiantes de alfabetización, se ha convertido en otro aspecto del programa. Los niños participantes muestran una marcada mejoría en sus habilidades de lectura y escritura a lo largo del semestre.

Consejo de Alfabetización de Hillsborough (HLC)

Aproximadamente 120,000 adultos en el condado de Hillsborough son analfabetos o leen por debajo del nivel de cuarto grado; Según las estadísticas del censo de 2003, el 15 por ciento de los residentes del condado de Hillsborough mayores de 16 años carecían de habilidades básicas de alfabetización en prosa. Desde 1986, el Consejo de Alfabetización de Hillsborough está "comprometido a mejorar la alfabetización mediante el empoderamiento de los adultos a través de la educación".Patrocinado por Florida Literacy Coalition en todo el estado y afiliado al Sistema de Bibliotecas Públicas de Tampa-Hillsborough, HLC se esfuerza por mejorar la capacidad de alfabetización de los adultos en el condado de Hillsborough, Florida. Utilizando el espacio de la biblioteca, el HLC brinda tutoría de inglés para hablantes de otros idiomas (ESOL) en grupos pequeños o tutoría individual. A través de tutorías individuales, la organización trabaja para ayudar a los estudiantes adultos a alcanzar al menos el nivel de lectura de quinto grado. La organización también ofrece grupos de conversación dirigidos por voluntarios para la práctica del inglés.

Sudamerica

En 1964 en Brasil, Paulo Freire fue arrestado y exiliado por enseñar a leer a los campesinos. Sin embargo, desde que la democracia volvió a Brasil, ha habido un aumento constante en el porcentaje de personas alfabetizadas. Los educadores con el proyecto Axé dentro de la ciudad de Salvador, Bahía intentan mejorar las tasas de alfabetización entre los jóvenes urbanos, especialmente los jóvenes que viven en las calles, mediante el uso de música y bailes de la cultura local. Se les anima a continuar su educación y convertirse en profesionales.

África

Las tasas de alfabetización en África varían significativamente entre países. La tasa de alfabetización registrada en Libia fue del 86,1% en 2004 y la UNESCO dice que la tasa de alfabetización en la región de Guinea Ecuatorial es de aproximadamente el 95%, mientras que la tasa de alfabetización en Sudán del Sur es de aproximadamente (27%). Los jóvenes más pobres del África subsahariana tienen menos oportunidades educativas para alfabetizarse en comparación con las familias más ricas. A menudo deben dejar la escuela porque se les necesita en casa para trabajar en la agricultura o cuidar a sus hermanos.

En el África subsahariana, la tasa de alfabetización no ha mejorado lo suficiente como para compensar los efectos del crecimiento demográfico. Como resultado, el número de adultos analfabetos ha aumentado un 27% en los últimos 20 años, alcanzando los 169 millones en 2010. Así, de los 775 millones de adultos analfabetos en el mundo en 2010, más de una quinta parte se encontraban en países subsaharianos. África, es decir, el 20% de la población adulta. Los países con los niveles de alfabetización más bajos del mundo también se concentran en esta región. Estos incluyen Níger (28,7 %), Burkina Faso (28,7 %), Malí (33,4 %), Chad (35,4 %) y Etiopía (39 %), donde las tasas de alfabetización de adultos están muy por debajo del 50 %. Hay, sin embargo, ciertas excepciones, como Guinea Ecuatorial, con una tasa de alfabetización del 94%.

Argelia

La tasa de alfabetización de Argelia es de alrededor del 92%: la educación es obligatoria y gratuita en Argelia hasta los 17 años.

Botsuana

Botswana tiene una de las tasas de alfabetización más altas del mundo en desarrollo con alrededor del 85% de su población alfabetizada.

Burkina Faso

Burkina Faso tiene una tasa de alfabetización muy baja del 28,7%. El gobierno define la alfabetización como cualquier persona de al menos 15 años de edad que sepa leer y escribir. Para mejorar la tasa de alfabetización, el gobierno ha recibido al menos 80 maestros voluntarios. Una grave falta de maestros de escuela primaria genera problemas para cualquier intento de mejorar la tasa de alfabetización y la matriculación escolar.

Yibuti

Djibouti tiene una tasa de alfabetización estimada del 70%.

Egipto

Egipto tiene una tasa de alfabetización relativamente alta. La tasa de alfabetización de adultos en 2010 se estimó en un 72%. La educación es obligatoria entre los 6 y los 15 años y es gratuita para todos los niños. El 93% de los niños ingresan a la escuela primaria hoy, en comparación con el 87% en 1994.

Eritrea

Según el Ministerio de Información de Eritrea, la nación tiene una tasa de alfabetización estimada del 80%.

Etiopía

Los etíopes se encuentran entre las primeras personas alfabetizadas del mundo, habiendo escrito, leído y creado manuscritos en su antiguo idioma ge'ez (amhárico) desde el siglo II EC. Todos los niños aprendieron a leer los Salmos alrededor de los 7 años. La campaña nacional de alfabetización introducida en 1978 aumentó las tasas de alfabetización entre el 37% (no oficial) y el 63% (oficial) en 1984.

Guinea

Guinea tiene una tasa de alfabetización del 41%. El gobierno de Guinea define la alfabetización como cualquier persona que sepa leer o escribir y que tenga al menos 15 años. Guinea fue el primero en utilizar el proyecto de alfabetización, resolución de conflictos y consolidación de la paz. Este proyecto fue desarrollado para aumentar la producción agrícola, desarrollar habilidades clave, resolver conflictos, mejorar la alfabetización y las habilidades numéricas. El LCRP trabajó dentro de los campos de refugiados cerca de la frontera con Sierra Leona, sin embargo, este proyecto solo duró de 1999 a 2001. Hay varios otros proyectos internacionales trabajando dentro del país que tienen objetivos similares.

Kenia

La tasa de alfabetización en Kenia entre las personas menores de 20 años supera el 70%, ya que el gobierno ofrece los primeros 8 años de la escuela primaria sin costo de matrícula. En enero de 2008, el gobierno comenzó a ofrecer un programa restringido de educación secundaria gratuita. La alfabetización es mucho más alta entre la población joven que entre la anciana, con un total de alrededor del 81,54% para el país. Sin embargo, la mayor parte de esta alfabetización es elemental, no secundaria ni avanzada.

Malí

Malí tiene una de las tasas de alfabetización más bajas del mundo, con un 33,4 %; los hombres tienen una tasa de alfabetización del 43,1 % y las mujeres una tasa de alfabetización del 24,6 %. En 2015, la tasa de alfabetización de adultos fue del 33%. El gobierno define la alfabetización como cualquier persona mayor de 15 años que sepa leer o escribir.El gobierno de Malí y las organizaciones internacionales en los últimos años han tomado medidas para mejorar la tasa de alfabetización. El gobierno reconoció el lento progreso en las tasas de alfabetización y comenzó a crear ministerios de educación básica y alfabetización para sus idiomas nacionales en 2007. Para mejorar también la alfabetización, el gobierno planeó aumentar su presupuesto de educación en un 3 %, cuando se propuso, fue del 35 %. en 2007. La falta de adultos alfabetizados hace que los programas sean más lentos. Los programas necesitan capacitadoras calificadas, lo cual es un problema importante porque la mayoría de los hombres se niegan a enviar a las mujeres de la familia para que se capaciten con maestros masculinos.

Mauricio

La educación gratuita en Mauricio no avanzó más allá del nivel primario hasta 1976, por lo que muchas mujeres que ahora tienen 50 años o más abandonaron la escuela a los 12 años. Sin embargo, la generación más joven (menores de 50 años) está extremadamente bien educada y tiene expectativas educativas muy altas puestas en los alumnos. La educación es hoy gratuita desde el nivel preescolar hasta el terciario (solo se mantienen las tarifas de admisión a nivel universitario). La mayoría de los profesionales tienen al menos una licenciatura. Los estudiantes mauricianos se ubican constantemente entre los mejores del mundo cada año en los exámenes de nivel Cambridge International O Level, International A y AS. La mayoría de los niños mauricianos, incluso en el nivel primario,

La tasa de alfabetización de adultos se estimó en 89,8% en 2011. La alfabetización masculina fue del 92,3% y la alfabetización femenina del 87,3%.

Níger

Níger tiene una tasa de alfabetización extremadamente baja del 28,7%. Sin embargo, la brecha de género entre hombres y mujeres es un problema importante para el país, los hombres tienen una tasa de alfabetización del 42,9% y las mujeres una tasa de alfabetización del 15,1%. El gobierno de Níger define la alfabetización como cualquier persona mayor de 15 años que sepa leer o escribir.El Niass Tijaniyya, un grupo predominante de las hermandades sufíes, ha iniciado campañas contra la pobreza, el empoderamiento y la alfabetización. Las mujeres de Kiota no habían intentado mejorar su educación ni su posición económica. Saida Oumul Khadiri Niass, conocida como Maman, al hablar con hombres y mujeres de toda la comunidad cambió las creencias de la comunidad sobre el comportamiento apropiado para las mujeres porque la comunidad reconoció que estaba casada con un líder de Niass Tijaniyya. Los esfuerzos de Maman han permitido que las mujeres de Kiota sean propietarias de pequeños negocios, vendan en el mercado, asistan a clases de alfabetización y organicen pequeñas asociaciones que pueden otorgar microcréditos. Maman enseña personalmente a los niños en Kiota y sus alrededores, con especial atención a las niñas. Maman hace que sus alumnos requieran el permiso del instructor para permitir que los padres de las niñas se casen con sus hijas antes de tiempo.

Senegal

Senegal tiene una tasa de alfabetización del 49,7%; el gobierno define la alfabetización como cualquier persona que tenga al menos 15 años de edad y que sepa leer y escribir. Sin embargo, muchos estudiantes no asisten a la escuela el tiempo suficiente para ser considerados alfabetizados. El gobierno no comenzó a intentar activamente mejorar la tasa de alfabetización hasta 1971 cuando le dio la responsabilidad al Departamento de Formación Profesional de la Secretaría de Juventud y Deportes. Este departamento y los departamentos subsiguientes no tenían una política clara sobre alfabetización hasta que se formó el Departamento de Alfabetización y Educación Básica en 1986. El gobierno de Senegal depende en gran medida de la financiación del Banco Mundial para financiar su sistema escolar.

Somalia

No hay datos fiables sobre la tasa de alfabetización a nivel nacional en Somalia. Una encuesta de FSNAU de 2013 indica diferencias considerables por región, y la región autónoma del noreste de Puntlandia tiene la tasa de alfabetización registrada más alta con un 72%.

Sierra Leona

El gobierno de Sierra Leona define la alfabetización como cualquier persona mayor de 15 años que pueda leer y escribir en inglés, mende, temne o árabe. Las estadísticas oficiales sitúan la tasa de alfabetización en 43,3%. Sierra Leona fue el segundo país en utilizar el proyecto de Alfabetización, Resolución de Conflictos y Consolidación de la Paz. Sin embargo, debido a los combates cerca de la ciudad donde se centró el proyecto, el proyecto se retrasó hasta que se impuso una amnistía de armas.

Uganda

Uganda tiene una tasa de alfabetización del 72,2%.

Zimbabue

Zimbabue tiene una alta tasa de alfabetización del 86,5% (2016 est.).

Asia

País	Tasa de alfabetización de adultos	Tasa de alfabetización de jóvenes de 15 a 24 años
Sri Lanka	92,63% (2015)	98% (2015)
India	74,04% (2011)	89,6% (2015)
bangladesh	72.76 (2016)	92,24% (2016)
Nepal	67,5% (2007)	89,9% (2015)
Pakistán	58% (2017)	75,6% (2015)

Afganistán

Según la UNESCO, Afganistán tiene una de las tasas de alfabetización más bajas del mundo. A partir de 2020, más de 10 millones de jóvenes y adultos en Afganistán son analfabetos. Sin embargo, desde 2016, el país ha logrado avances significativos. Mientras que en 2016/17 la tasa de alfabetización era del 34,8 %, el Instituto de Estadística de la UNESCO confirmó recientemente que ha aumentado al 43 %. "Ese es un aumento notable del 8 por ciento". Además, la tasa de alfabetización de los jóvenes de 15 a 24 años ha aumentado considerablemente y ahora es del 65 %.

Sin embargo, hay un gran número de personas que carecen de alfabetización y oportunidades de educación continua. También hay una brecha de género sustancial. La tasa de alfabetización de los hombres es del 55 % y la de las mujeres es solo del 29,8 %. El Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida ha brindado apoyo técnico al Gobierno de Afganistán desde 2012 con el objetivo de mejorar las habilidades de alfabetización de aproximadamente 1,2 millones de personas.

Para mejorar la tasa de alfabetización, los entrenadores militares estadounidenses han estado enseñando a los reclutas del ejército afgano a leer antes de enseñarles a disparar un arma. Los comandantes estadounidenses en la región estiman que hasta el 65% de los reclutas pueden ser analfabetos.

Porcelana

La República Popular China realiza pruebas estandarizadas para evaluar el dominio del chino estándar, conocido como "putonghua", pero es principalmente para extranjeros o para aquellos que necesitan demostrar competencia profesional en el dialecto de Beijing. La alfabetización en idiomas como el chino se puede evaluar mediante pruebas de comprensión de lectura, al igual que en otros idiomas, pero históricamente a menudo se ha clasificado según la cantidad de caracteres chinos introducidos durante la educación del hablante, con unos pocos miles considerados como mínimo para la alfabetización práctica. Las encuestas de ciencias sociales en China han encontrado repetidamente que poco más de la mitad de la población de China está versada en putonghua hablado. En la civilización china clásica, el acceso a la alfabetización en todas las clases se originó con el confucianismo, donde anteriormente la alfabetización generalmente se limitaba a la aristocracia, los comerciantes y los sacerdotes.

India

La alfabetización es definida por el Registrador General y el Comisionado del Censo de la India, como "[la capacidad de] una persona de 7 años o más [para]... escribir y leer con comprensión en cualquier idioma". Según el censo de 2011, el 74,04 por ciento.

Laos

Laos tiene el nivel más bajo de alfabetización de adultos en todo el sudeste asiático, excepto Timor Oriental.

Los obstáculos para la alfabetización varían según el país y la cultura, ya que los sistemas de escritura, la calidad de la educación, la disponibilidad de material escrito, la competencia de otras fuentes (televisión, videojuegos, teléfonos celulares y obligaciones laborales familiares) y la cultura influyen en los niveles de alfabetización. En Laos, que tiene un alfabeto fonético, la lectura es relativamente fácil de aprender, especialmente en comparación con el inglés, donde las reglas de ortografía y pronunciación están llenas de excepciones, y el chino, con miles de símbolos para memorizar. Pero la falta de libros y otros materiales escritos ha obstaculizado la alfabetización funcional en Laos, donde muchos niños y adultos leen tan entrecortadamente que la habilidad apenas es beneficiosa.

Un proyecto de alfabetización en Laos aborda este problema mediante el uso de lo que llama "libros que hacen que la alfabetización sea divertida". El proyecto, Big Brother Mouse, publica libros coloridos y fáciles de leer, y luego los entrega mediante la celebración de fiestas de libros en escuelas rurales. Algunos de los libros están inspirados en libros occidentales exitosos de autores como Dr. Seuss; los más populares, sin embargo, son los cuentos de hadas tradicionales de Laos. Dos colecciones populares de cuentos populares fueron escritas por Siphone Vouthisakdee, quien proviene de un pueblo donde solo cinco niños terminaron la escuela primaria.

Big Brother Mouse también ha creado salas de lectura en las aldeas y ha publicado libros para lectores adultos sobre temas como el budismo, la salud y el cuidado de los bebés.

Pakistán

En Pakistán, la Comisión Nacional para el Desarrollo Humano (NCHD) tiene como objetivo llevar la alfabetización a los adultos, especialmente a las mujeres. ISLAMABAD - El director de la UNESCO en Islamabad, Kozue Kay Nagata, ha dicho: "El analfabetismo en Pakistán ha disminuido en dos décadas, gracias al gobierno y al pueblo de Pakistán por sus esfuerzos para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio". "Hoy, el 70 por ciento de los jóvenes paquistaníes saben leer y escribir. En 20 años, la población analfabeta se ha reducido significativamente", dijo al hablar en una función realizada en relación con el Día Internacional de la Alfabetización.

Sin embargo, también enfatizó la necesidad de hacer más para mejorar la alfabetización en el país y dijo: "La proporción de población en Pakistán que carece de conocimientos básicos de lectura y escritura es demasiado alta. Este es un obstáculo serio para la realización individual, para el desarrollo de las sociedades., y al mutuo entendimiento entre los pueblos". Refiriéndose a la reciente encuesta nacional realizada por el Ministerio de Educación, Capacitación y Normas en la Educación Superior con el apoyo de la UNESCO, UNICEF y los departamentos de educación provinciales y regionales, Nagata señaló que, en Pakistán, aunque la tasa de supervivencia en la escuela primaria es de 70 por ciento, la brecha de género todavía existe con solo el 68 por ciento de la tasa de supervivencia de las niñas en comparación con el 71 por ciento de los niños. Específicamente en el caso de Punjab, dijo, la tasa de supervivencia de la escuela primaria hoy es mejor con un 76 por ciento, pero no sin una brecha de género de 8 puntos porcentuales con una tasa de supervivencia de niñas del 72 por ciento en comparación con el 80 por ciento de los niños. También señaló que el gasto promedio por estudiante en el nivel primario (de 5 a 9 años) fue mejor en Punjab: 6.998 rupias, en comparación con el promedio nacional. En Baluchistán, aunque se gasta casi la misma cantidad (6.985 rupias) por niño que en Punjab, la tasa de supervivencia en la escuela primaria es solo del 53 por ciento. La tasa de supervivencia de las niñas es ligeramente mejor con un 54 por ciento que la de los niños, que es del 52 por ciento. Literate Pakistan Foundation, una organización sin fines de lucro, que se estableció en 2003, es un estudio de caso que saca a la luz las soluciones para eliminar esta amenaza desde sus raíces. Trabaja para mejorar la tasa de alfabetización en Pakistán. También señaló que el gasto promedio por estudiante en el nivel primario (de 5 a 9 años) fue mejor en Punjab: 6.998 rupias, en comparación con el promedio nacional. En Baluchistán, aunque se gasta casi la misma cantidad (6.985 rupias) por niño que en Punjab, la tasa de supervivencia en la escuela primaria es solo del 53 por ciento. La tasa de supervivencia de las niñas es ligeramente mejor con un 54 por ciento que la de los niños, que es del 52 por ciento. Literate Pakistan Foundation, una organización sin fines de lucro, que se estableció en 2003, es un estudio de caso que saca a la luz las soluciones para eliminar esta amenaza desde sus raíces. Trabaja para mejorar la tasa de alfabetización en Pakistán. También señaló que el gasto promedio por estudiante en el nivel primario (de 5 a 9 años) fue mejor en Punjab: 6.998 rupias, en comparación con el promedio nacional. En Baluchistán, aunque se gasta casi la misma cantidad (6.985 rupias) por niño que en Punjab, la tasa de supervivencia en la escuela primaria es solo del 53 por ciento. La tasa de supervivencia de las niñas es ligeramente mejor con un 54 por ciento que la de los niños, que es del 52 por ciento. Literate Pakistan Foundation, una organización sin fines de lucro, que se estableció en 2003, es un estudio de caso que saca a la luz las soluciones para eliminar esta amenaza desde sus raíces. Trabaja para mejorar la tasa de alfabetización en Pakistán. la tasa de supervivencia en la escuela primaria es sólo del 53 por ciento. La tasa de supervivencia de las niñas es ligeramente mejor con un 54 por ciento que la de los niños, que es del 52 por ciento. Literate Pakistan Foundation, una organización sin fines de lucro, que se estableció en 2003, es un estudio de caso que saca a la luz las soluciones para eliminar esta amenaza desde sus raíces. Trabaja para mejorar la tasa de alfabetización en Pakistán. la tasa de supervivencia en la escuela primaria es sólo del 53 por ciento. La tasa de supervivencia de las niñas es ligeramente mejor con un 54 por ciento que la de los niños, que es del 52 por ciento. Literate Pakistan Foundation, una organización sin fines de lucro, que se estableció en 2003, es un estudio de caso que saca a la luz las soluciones para eliminar esta amenaza desde sus raíces. Trabaja para mejorar la tasa de alfabetización en Pakistán.

Los datos de la encuesta muestran que en Khyber Pakhtunkhwa, la tasa de supervivencia en la escuela primaria es del 67 por ciento, que es inferior al promedio nacional del 70 por ciento. Además, también existe una brecha de género con solo el 65 por ciento de la tasa de supervivencia de las niñas en comparación con la de los niños, que es del 68 por ciento. El gasto en educación por alumno en el nivel primario (de 5 a 9 años) en Khyber Pakhtunkhwa es de 8.638 rupias. En Sindh, la tasa de supervivencia en la escuela primaria es del 63 por ciento, con una brecha de género de solo el 67 por ciento de la tasa de supervivencia de las niñas en comparación con el 60 por ciento de los niños. El gasto en educación por alumno en el nivel primario (de 5 a 9 años) en Sindh es de 5.019 rupias. Nagata hizo referencia al informe de la encuesta y mencionó que la razón más común en Pakistán para que los niños (tanto niños como niñas) de 10 a 18 años abandonen la escuela antes de completar el grado primario es "

Filipinas

Alrededor del 91,6 por ciento de los filipinos de 10 a 64 años tenían alfabetización funcional en 2019, según los resultados de la Encuesta de Alfabetización Funcional, Educación y Medios de Comunicación (FLEMMS) de 2019. Esto se traduce en alrededor de 73,0 millones de 79,7 millones en el mismo grupo de edad que se consideran alfabetizados en un nivel funcional. Los primeros filipinos idearon y utilizaron su propio sistema de escritura desde el año 300 a. C., que se deriva de la familia de escrituras brahmánicas de la antigua India. Baybayin se convirtió en el más extendido de estos guiones derivados en el siglo XI. Los primeros cronistas, que llegaron durante las primeras expediciones españolas a las islas, notaron la habilidad de algunos de los nativos, especialmente el cacique y los reyes locales, en sánscrito, javanés antiguo, malayo antiguo y varios otros idiomas.Durante la colonización española de las islas, los materiales de lectura fueron destruidos en mucha menor medida en comparación con la colonización española de las Américas. La educación y la alfabetización se introdujeron solo a los peninsulares y siguieron siendo un privilegio hasta que llegaron los estadounidenses. Los estadounidenses introdujeron el sistema de escuelas públicas en el país, el inglés se convirtió en la lingua franca en Filipinas. Fue solo durante un breve período de la ocupación japonesa de Filipinas que los japoneses pudieron enseñar su idioma en Filipinas y enseñar a los niños su idioma escrito.

Sri Lanka

Con una tasa de alfabetización del 92,5%, Sri Lanka tiene una de las poblaciones más alfabetizadas entre las naciones en desarrollo. Su tasa de alfabetización juvenil es del 98%, la tasa de alfabetización informática del 35% y la tasa de matriculación en la escuela primaria de más del 99%. Existe un sistema educativo que dicta 9 años de escolaridad obligatoria para cada niño. El sistema de educación gratuita establecido en 1945, es el resultado de la iniciativa de CWW Kannangara y A. Ratnayake. Es uno de los pocos países del mundo que brinda educación gratuita universal desde la etapa primaria hasta la terciaria.

Oceanía

Australia

Aproximadamente el 56 % de los australianos de 15 a 74 años alcanzan el nivel 3 de alfabetización o superior Oficina de Estadísticas de Australia 2011-2012 y el 83 % de los niños de cinco años están en camino de desarrollar buenas habilidades cognitivas y de lenguaje Informe resumido del Censo de Desarrollo Temprano de Australia 2012. En 2012-2013, Australia tenía 1515 puntos de servicio de bibliotecas públicas, que prestaban casi 174 millones de artículos a 10 millones de miembros de los servicios de bibliotecas públicas de Australia, a un costo per cápita promedio de poco menos de AU $ 45 Estadísticas de bibliotecas públicas de Australia 2012-2013.