Jean Berko Gleason

Jean Berko Gleason (nascido em 1931) é um psicolinguista americano e professor emérito do Departamento de Ciências Psicológicas e do Cérebro da Universidade de Boston que fez contribuições fundamentais para a compreensão da aquisição da linguagem em crianças, afasia, diferenças de gênero no desenvolvimento da linguagem e interações entre pais e filhos.

Gleason criou o Teste Wug, no qual são mostradas a uma criança imagens com nomes sem sentido e depois solicitada a completar afirmações sobre eles, e usou-o para demonstrar que mesmo crianças pequenas possuem conhecimento implícito da morfologia linguística.. Menn e Ratner escreveram que “Talvez nenhuma inovação além da invenção do gravador tenha tido um efeito tão indelével no campo da pesquisa da linguagem infantil”, o "wug" (uma das criaturas imaginárias que Gleason desenhou ao criar o Teste Wug) sendo “tão básico para o que [os psicolinguistas] sabem e fazem que aparece cada vez mais na literatura popular sem atribuição às suas origens”.

Biografia

Jean Berko nasceu de pais imigrantes húngaros em Cleveland, Ohio. Quando criança, ela disse: “Tive a impressão de que tudo o que você disse significava algo em algum idioma”. A paralisia cerebral de seu irmão mais velho tornava difícil para a maioria das pessoas entender sua fala, mas

Eu era a pessoa que sempre entendia o que ele disse. Então eu senti alguma proximidade com a linguagem, bem como com meu irmão... Eu não comecei a estudar psicolinguística; comecei a estudar um milhão de idiomas porque eu os amo... Norueguês, francês, russo, pedaços de árabe, alemão, [e] espanhol suficiente para jantar.

Depois de se formar na Cleveland Heights High School em 1949, Berko Gleason (então ainda Berko) obteve um bacharelado. em história e literatura pelo Radcliffe College, depois com mestrado em linguística e doutorado combinado. em linguística e psicologia, em Harvard; de 1958 a 1959 foi pós-doutorada no MIT. Na pós-graduação ela foi orientada por Roger Brown, um dos fundadores da área de aquisição da linguagem infantil. Em janeiro de 1959 ela se casou com o matemático de Harvard Andrew Gleason; eles tiveram três filhas.

A maior parte da carreira profissional de Berko Gleason foi na Universidade de Boston, onde atuou como chefe do Departamento de Psicologia e diretora do Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada; Lise Menn e Harold Goodglass estavam entre seus colaboradores lá.

Ela foi pesquisadora visitante na Universidade de Harvard, na Universidade de Stanford e no Instituto de Linguística da Academia Húngara de Ciências. Embora oficialmente aposentada e não lecionando mais, ela continua envolvida em pesquisas.

Gleason é autor ou coautor de cerca de 125 artigos sobre desenvolvimento da linguagem em crianças, desgaste da linguagem, afasia e aspectos culturais e de gênero da aquisição e uso da linguagem; e é editor/coeditor de dois livros didáticos amplamente utilizados, O Desenvolvimento da Linguagem (primeira edição 1985, nona edição 2016) e Psicolinguística (1993). Ela é membro da Associação Americana para o Avanço da Ciência e da Associação Americana de Psicologia, e foi presidente da Associação Internacional para o Estudo da Linguagem Infantil de 1990 a 1993, e da Gypsy Lore Society de 1996 a 1999. Ela também atuou no conselho editorial de diversas revistas acadêmicas e profissionais e foi editora associada da Language de 1997 a 1999.

Gleason foi retratado em Além do Teto de Vidro: Quarenta Mulheres Cujas Idéias Moldam o Mundo Moderno (1996). Um festschrift em sua homenagem, Methods for Studying Language Production, foi publicado em 2000. Em 2016, ela recebeu o título honorário de Doutor em Ciências pela Washington & Jefferson College por seu trabalho como "pioneira no campo da psicolinguística", e em 2017, o Prêmio Roger Brown (reconhecendo a "contribuição notável para a comunidade internacional de línguas infantis") da Associação Internacional para o Estudo da Linguagem Infantil.

Desde 2007 ela entrega o programa "Bem-vindo, bem-vindo" e "Adeus, adeus" discursos nas cerimônias anuais do Prêmio Ig Nobel.

Pesquisa selecionada

Aprendizagem da morfologia do inglês pelas crianças—o Teste Wug

Gleason desenvolveu o Teste Wug como parte de sua primeira pesquisa (1958), que usava palavras sem sentido para avaliar a aquisição de regras morfológicas pelas crianças—por exemplo, o padrão "padrão" regra que a maioria dos plurais em inglês são formados pela adição de um /s/, < span class="IPA nowrap" lang="und-Latn-fonipa" title="Representação no Alfabeto Fonético Internacional (IPA)">/z/, ou /ɪz/ som dependendo da consoante final, por ex. chapéus-chapéus, olhos-olhos, bruxas-bruxas. Uma criança vê imagens simples de uma criatura ou atividade fantasiosa, com um nome sem sentido, e solicitado a completar uma declaração sobre isso:

Isto é um WUG. Agora há outro. Há dois deles. Há dois __________.

Cada "alvo" palavra era uma pseudopalavra inventada (mas que parecia plausível), de modo que a criança não pode tê-la ouvido antes. Uma criança que sabe que o plural de bruxa é bruxas pode ter ouvido e memorizado esse par, mas uma criança que responde que o plural de wug (que a criança presumivelmente nunca ouviu) é wugs (/wʌgz/, usando o alomorfo /z/ já que "wug" termina em uma consoante sonora) aparentemente inferiu (talvez inconscientemente) a regra básica para formar plurais.

O Teste Wug também inclui questões que envolvem conjugações verbais, possessivos e outros morfemas derivacionais comuns, como o agente -er (por exemplo, "Um homem que 'zibs' é ________?"), e solicitou explicações sobre palavras compostas comuns, por ex. "Por que um aniversário é chamado de aniversário?" Outros itens incluídos:

• Este é um cão com QUIRKS nele. Ele está coberto de QUIRKS. Que tipo de cão é ele? Ele é um cão ________.
• Este é um homem que sabe como SPOW. Ele está a falar. Ele fez a mesma coisa ontem. O que fez ele ontem? Ontem ele ______

(As respostas esperadas eram QUIRKY e SPOWED.)

A principal descoberta de Gleason foi que mesmo crianças muito pequenas são capazes de conectar finais adequados—para produzir plurais, pretéritos, possessivos e outras formas—a palavras sem sentido que nunca ouviram antes, o que implica que internalizaram aspectos sistemáticos do sistema linguístico que ninguém necessariamente tentou ensiná-los. No entanto, ela também identificou um estágio anterior em que as crianças podem produzir tais formas para palavras reais, mas ainda não para palavras sem sentido - o que implica que as crianças começam memorizando pares singular-plural que ouvem falados por outras pessoas e, eventualmente, extraem regras e padrões desses pares. exemplos que eles aplicam a palavras novas.

O Teste Wug foi a primeira prova experimental de que crianças pequenas extraíram regras generalizáveis da língua ao seu redor, em vez de simplesmente memorizarem palavras que ouviram, e foi quase imediatamente adaptado para crianças que falam línguas diferentes do inglês, para bilíngues. crianças e para crianças (e adultos) com diversas deficiências ou de diversas origens culturais. Suas conclusões são vistas como essenciais para a compreensão de quando e como as crianças atingem os principais marcos linguísticos, e suas variações e descendência permanecem em uso em todo o mundo para estudos sobre aquisição da linguagem. É "quase universal" que os livros didáticos de psicolinguística e aquisição de linguagem incluam tarefas que exijam que o aluno realize uma variação prática do paradigma do Teste Wug. A onipresença da discussão do teste wug fez com que o wug fosse usado como uma espécie de mascote para linguistas e estudantes de linguística.

O papel fundamental do Teste Wug no desenvolvimento da psicolinguística como disciplina foi mapeado através do estudo de referências ao trabalho de Gleason em "revistas seminais" na área, muitos dos quais traziam artigos referenciando-o em suas edições fundadoras:

Uma revisão de listas de citações [para o artigo de Gleason] ao longo dos anos dá uma interessante mini-visão da evolução da psicolinguística do desenvolvimento... Nos primeiros 15 anos seguintes à publicação, o artigo foi amplamente citado por pesquisadores que tentaram validar sua utilidade e estender sua descoberta a populações não-típicas. Com o tempo, no entanto... o fato de que quase qualquer ser humano pode fazer essa tarefa... tornou-se muito menos interessante do que a questão de como ela é realizada.

De acordo com Ratner e Menn, "Como um conceito duradouro na pesquisa psicolinguística, o wug tornou-se genérico, como [kleenex] ou [xerox], um conceito tão básico para o que sabemos e fazemos que aparece cada vez mais na literatura popular sem atribuição às suas origens... Talvez nenhuma inovação além da invenção do gravador tenha tido um efeito tão indelével no campo da pesquisa da linguagem infantil."

Foi proposto que instrumentos semelhantes ao Teste Wug fossem usados no diagnóstico de dificuldades de aprendizagem, mas na prática o sucesso nesta direção tem sido limitado.

Interações entre pais e filhos

Outro dos primeiros artigos de Gleason, "Fathers and Other Strangers: Men's Speech to Young Children" (1975) exploraram diferenças entre as mães e os filhos. e pais & # 39; interação falada com seus filhos, utilizando principalmente dados produzidos por duas professoras e dois professores de creche de uma grande universidade, e por três mães e três pais, principalmente durante jantares em família. Entre outras conclusões, este estudo concluiu que:

• mães usaram construções menos complexas em falar com seus filhos do que pais;
• mães geraram construções mais longas e mais complexas ao falar com seu filho mais velho do que com seus filhos mais jovens;
• pais emitiu significativamente mais comandos do que as mães, juntamente com mais ameaças e mais provocação no caminho do chamado; e
• a língua dos pais também refletiu papéis de gênero tradicionais nas famílias (como em um exemplo em que um pai, jogando um jogo com seu filho, dirige o filho para a mãe quando a necessidade de uma mudança de fralda surge).

Em contraste, tanto os professores como as professoras de creche usaram uma linguagem semelhante tanto quantitativa como qualitativamente, com ambos focando um diálogo baseado no presente e nas necessidades imediatas das crianças. As diferenças incluíam que os professores do sexo masculino tendiam a dirigir-se às crianças pelo nome com mais frequência do que as professoras e que os professores do sexo masculino emitiam mais imperativos do que as professoras.

Aquisição de rotinas em crianças

A pesquisa de Gleason acabou se estendendo ao estudo da aquisição de rotinas pelas crianças - isto é, pedaços padronizados de linguagem (ou linguagem mais gesto) que a cultura espera de todos, como saudações, despedidas e expressões de agradecimento. Gleason foi um dos primeiros a estudar a aquisição da polidez, examinando o uso de rotinas como obrigado, por favor e por crianças que falam inglês. Sinto muito. Desde então, os pesquisadores nesta área estudaram a rotina verbal e não verbal e o desenvolvimento de rotinas de polidez em uma variedade de culturas e línguas.

A rotina do Halloween

Artigo de 1976 de Gleason com Weintraub, "A aquisição de rotinas na linguagem infantil", analisaram o desempenho na rotina culturalmente padronizada de doces ou travessuras do Halloween em 115 crianças de dois a dezesseis anos. As alterações na habilidade e na função da contribuição parental foram analisadas quanto aos componentes cognitivos e sociais. Eles descobriram que na aquisição de rotinas (em contraste com a aquisição de grande parte do restante da linguagem) os pais & #39; O maior interesse é que os seus filhos alcancem um desempenho preciso, com pouca ênfase na compreensão das crianças sobre o que se espera que digam. Gleason e Weintraub descobriram que os pais raramente ou nunca explicam aos filhos o significado de rotinas como Tchau ou Doces ou travessuras—não havia preocupação com a criança. Os pensamentos ou intenções da pessoa, desde que a rotina fosse executada conforme o esperado nos momentos apropriados. Assim, os pais' O papel na aquisição de rotinas é muito diferente do seu papel na maior parte do resto do desenvolvimento da linguagem.

"Olá, obrigado e tchau"

Gleason e Greif analisaram a aquisição pelas crianças de três rotinas onipresentes em "Oi, obrigado e adeus: mais informações de rotina" (1980). Os sujeitos foram onze meninos e onze meninas e seus pais. Ao final de uma brincadeira entre pais e filhos, uma auxiliar entrava na brinquedoteca trazendo um presente, a fim de evocar rotinas nas crianças. O objetivo do estudo foi analisar como os pais comunicam essas rotinas aos filhos; As principais questões propostas incluíam se algumas rotinas eram ou não mais obrigatórias do que outras e se as mães e os pais proporcionam diferentes modelos de comportamento educado para os seus filhos. Os resultados sugerem que a construção espontânea das três rotinas pelas crianças foi baixa, sendo Obrigado a mais rara. No entanto, os pais encorajaram fortemente os seus filhos a criar rotinas e, normalmente, as crianças obedeceram. Além disso, os pais eram mais propensos a ativar a rotina Obrigado do que as rotinas Oi e Adeus. Os próprios pais praticavam as rotinas, embora as mães fossem mais propensas do que os pais a dizer Obrigado e Adeus ao assistente.

Desculpas

Gleason e Ely fizeram um estudo aprofundado sobre desculpas no diálogo infantil em seu artigo, “Sinto muito por ter dito isso: desculpas no discurso de crianças pequenas”.; (2006), que analisou o uso do termo pedido de desculpas (no diálogo entre pais e filhos) por cinco meninos e quatro meninas, com idades entre um e seis anos. A sua investigação sugeriu que as desculpas aparecem mais tarde nas crianças do que outras rotinas de educação, e que à medida que as crianças cresciam, desenvolviam uma experiência progressivamente refinada com esta rotina, exigindo gradualmente menos estímulos directos e produzindo desculpas mais elaboradas em vez de apenas dizer " Sinto muito. Descobriram também que os pais e outros adultos desempenham um papel importante na promoção do crescimento das capacidades apologéticas através do estabelecimento de exemplos, encorajando as crianças a pedirem desculpa e falando-lhes específica e propositadamente sobre desculpas.

Atenção à linguagem no discurso familiar

Com Ely, MacGibbon e Zaretsky, Gleason também explorou o discurso dos pais de classe média e seus filhos à mesa de jantar em "Atenção à linguagem: lições aprendidas na mesa de jantar" (2001), descobrir que a linguagem cotidiana desses pais envolve uma porção notável de atenção à linguagem. Foram gravadas conversas à mesa de jantar de vinte e duas famílias de classe média, cada uma com um filho entre dois anos e cinco anos e meio, em seguida, analisamos a existência e a atividade de termos centrados na linguagem, incluindo palavras como perguntar, dizer, dizer e falar. As mães falavam mais sobre a linguagem do que os pais, e os pais falavam mais sobre ela do que os filhos: cerca de onze por cento das mães & #39; as sentenças continham um ou mais termos centrados na linguagem, e as proporções correspondentes para pais e filhos eram de sete por cento e quatro por cento. Os usos metalinguísticos (por exemplo, explicar e comentar a fala) excederam os usos pragmáticos (por exemplo, gerenciar como e quando a fala aparece).

Quanto mais as mães usavam termos centrados na linguagem, mais os filhos também o faziam—mas isso não era verdade para os pais. Os resultados implicam que, nas conversas familiares rotineiras, os pais fornecem às crianças informações consideráveis sobre a forma como a linguagem é usada para comunicar informações.

Estudos de línguas estrangeiras

Gleason realizou pesquisas significativas envolvendo a aprendizagem e manutenção de segundas línguas por bilíngues sequenciais. Ela estudou a aquisição de uma segunda língua mantendo a primeira (bilinguismo aditivo), examinar os comportamentos discursivos dos pais que seguem o princípio de uma pessoa, uma língua, usando diferentes línguas com seus filhos Ela também estudou o desgaste da linguagem, a perda de uma língua conhecida por falta de uso, e sugere que a ordem em que uma língua é aprendida é menos importante para prever a sua retenção do que o rigor com que é aprendida.

Respostas psicofisiológicas a palavras tabus

Um estudo incomum realizado com Harris e Aycicegi, "Palavras tabus e repreensões provocam maior reatividade autonômica em uma primeira língua do que em uma segunda língua" (2003), investigaram as reações psicofisiológicas involuntárias de falantes bilíngues a palavras tabus. Trinta e dois bilíngues turco-inglês avaliaram a agradabilidade de uma série de palavras e frases em turco (sua primeira língua) e em inglês (sua segunda), enquanto a condutância da pele era monitorada por meio de eletrodos na ponta dos dedos. Os participantes manifestaram maior excitação autonômica em resposta a palavras tabus e reprimendas infantis em sua primeira língua do que em sua segunda língua, confirmando a afirmação comum de que falantes de duas línguas se sentem menos desconfortáveis ao falar palavras e frases tabu em sua segunda língua do que em sua língua nativa. linguagem.

Manutenção de primeiro e segundo idiomas

Em "Manutenção de competências em línguas estrangeiras", que discute "os fatores pessoais, culturais e instrucionais envolvidos na manutenção de competências em línguas estrangeiras" (1988), Gleason e Pan consideram ambos os humanos & #39; notável capacidade de aquisição da linguagem e sua capacidade de perdê-la. Além de danos cerebrais, acidentes vasculares cerebrais, traumas e outras causas físicas de perda de linguagem, os indivíduos podem perder competências linguísticas devido à ausência de um ambiente social de apoio linguístico no qual possam manter tais competências, como quando um falante de uma determinada língua se muda para outro país. um lugar onde essa língua não é falada. A cultura também influencia. Na maioria das vezes, indivíduos que falam duas ou mais línguas entram em contacto uns com os outros, por razões que vão desde a emigração e inter-relações até alterações nas fronteiras políticas. O resultado desse contato é tipicamente que a comunidade de falantes passa por uma mudança progressiva no uso de uma língua para outra.

Afasia

Gleason também fez pesquisas significativas sobre afasia, uma condição (geralmente devido a lesão cerebral) na qual a capacidade de uma pessoa de compreender e/ou produzir a linguagem, incluindo a capacidade de encontrar as palavras de que precisa e o uso da morfologia e sintaxe básicas, é prejudicada em uma variedade de de maneiras.

Em "Algumas estruturas linguísticas na fala de um afásico de Broca" (1972) Gleason, Goodglass, Bernholtz e Hyde discutem um experimento realizado com um homem que, após um derrame, ficou com afasia/agramatismo de Broca, uma forma específica de afasia que normalmente prejudica mais a produção de morfologia e sintaxe do que a compreensão. Este experimento empregou o Teste de Conclusão de História (frequentemente usado para testar a capacidade de um sujeito de produzir várias formas gramaticais comuns) bem como conversa e repetição livres para extrair a fala do sujeito; este discurso foi então analisado para avaliar quão bem ele usou a morfologia flexional (por exemplo, terminações de palavras no plural e no pretérito) e sintaxe básica (a formação de, por exemplo, sentenças declarativas, imperativas e interrogativas simples).

Para fazer isso, o investigador, em poucas frases, iniciava uma história simples sobre uma situação retratada e depois pedia ao sujeito que concluísse a narrativa. As histórias foram elaboradas de forma que a resposta de uma pessoa sem problemas de linguagem normalmente empregasse estruturas específicas, por exemplo, o plural de um substantivo, o pretérito de um verbo ou uma pergunta simples, mas completa, de sim ou não (por exemplo, "Você pegou meus sapatos?").

Gleason, Goodglass, Bernholtz e Hyde concluíram que a transição do verbo para o objeto era mais fácil para este sujeito do que a transição do sujeito para o verbo e que os verbos auxiliares e as flexões verbais eram as classes gramaticais com maior probabilidade de serem omitidas por o sujeito. Houve uma variação considerável entre tentativas repetidas consecutivas do mesmo item de teste, embora as respostas em tentativas sucessivas geralmente se aproximassem daquelas que um falante normal teria produzido. O estudo concluiu que a fala do sujeito não era produto de uma gramática anormal estável e não poderia ser explicada assumindo que ele estava simplesmente omitindo palavras para minimizar seu esforço em produzi-las. de controvérsia teórica significativa na época.

Publicações selecionadas

Artigos

• Berko, Jean (1958). «The Child's Learning of English Morphology» (em inglês). WORD. 14 (2–3): 150–177. doi:10.1080/00437956.1958.11659661. Hdl:11858/00-001M-0000-002A-5DDD-2.
• Brown, Roger; Berko, Jean (1960). «Word Association and the Acquisition of Grammar» (em inglês). Desenvolvimento de crianças. 31 (1): 1–14. doi:10.2307/1126377. ISSN 0009-3920. JSTOR 1126377. PMID 13805002.
• Goodglass, Harold; Berko, Jean (1960). «Agrammatism and inflectional morphology in English» (em inglês). Journal of Speech and Hearing Research. 3 (3): 257–267. doi:10.1044/jshr.0303.257. PMID 13851047.
• Goodglass, Harold; Gleason, Jean Berko; Hyde, Mary R. (1970). «Some Dimensions of Auditory Language Comprehension in Aphasia» (em inglês). Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 13 (3): 595–606. doi:10.1044/jshr.1303.595. ISSN 1092-4388. PMID 5528304. Prêmio do Editor JSLHR
• Goodglass, Harold; Gleason, Jean Berko; Bernholtz, Nancy Ackerman; Hyde, Mary R. (1972). «Some Linguistic Structures in the Speech of a Broca's Aphasic» (em inglês). Cortex. 8 (2): 191-212.10.1016/S0010-9452(72)80018-2ISSN 0010-9452. PMID 5043793.
• Gleason, Jean Berko (1975). «Pais e outros estranhos: Men's speech to young children» (em inglês). Em Daniel Peter Dato (ed.). Psicolinguística do desenvolvimento: teoria e aplicações (26a Mesa Redonda Anual). Georgetown University Press. pp. 289–297. ISBN 978-0-87840-110-9.
• Gleason, Jean Berko; Goodglass, Harold; Green, Eugene; Ackerman, Nancy; Hyde, Mary R. (1975). «The recovery of syntax in Broca's aphasia» (em inglês). Cérebro e Língua. 2 (4): 451–471. doi:10.1016/S0093-934X(75)80083-6. ISSN 0093-934X. PMID 1218378. S2CID 569044.
• Gleason, Jean Berko; Goodglass, Harold; Obler, Loraine; Green, Eugene; Hyde, Mary R.; Weintraub, Sandra (1980). «Narrative Strategies of Aphasic and Normal-Speaking Subjects» (em inglês). Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 23 (2): 370–382. doi:10.1044/jshr.2302.370. ISSN 1092-4388. PMID 7442197.
• Bellinger, David C.; Gleason, Jean Berko (1982). «Sex Difference in Parent Directives to young children» (em inglês). Funções sexuais. 8 (11): 1123–1139. doi:10.1007/BF00290968. ISSN 0360-0025. S2CID 144841855.
• Gleason, Jean Berko (2003). «Language Acquisition: Is It Like Learning to Walk, or Learning to Dance?» (em inglês). Psicologia contemporânea. 48 (2): 172–174. doi:10.1037/000751. ISSN 1554-0138.
• Harris, Catherine L.; Ayçiçegi, Ayse; Gleason, Jean Berko (2003). «Taboo words and reprimands elicit largest autonomic reatividade in a first language than in a second language» (em inglês). Psicolinguística Aplicada. 24. (4): 561-579. doi:10.1017/S0142716403000286. ISSN 0142-7164. S2CID 7219049.
• Gleason, Jean Berko; Weintraub, Sandra (2008). «A aquisição de rotinas em linguagem infantil». Língua na Sociedade. 5 (2): 129-136. doi:10.1017/S0047404500006977. ISSN 0047-4045. S2CID 146769318.
• Greif, Esther Blank; Gleason, Jean Berko (2008). "Olá, obrigado e adeus: Mais informações rotineiras". Língua na Sociedade. 9 (2): 159-166. doi:10.1017/S0047404500008034. ISSN 0047-4045. S2CID 145771682.
• Pan, Barbara Alexander; Gleason, Jean Berko (2008). «O estudo da perda linguística: Modelos e hipóteses para uma disciplina emergente». Psicolinguística Aplicada. 7 (3): 193–206. doi:10.1017/S0142716400007530. ISSN 0142-7164. S2CID 145114776.

Capítulos de livros

• Berko, Jean; Brown, Roger (1960). «Psycholinguistic research methods» (em inglês). Em Paul H. Mussen (ed.). Manual de métodos de pesquisa em desenvolvimento infantil. Wiley. pp. 517–557.
• Gleason, Jean Berko (1973). «Code switching in children's language» (em inglês). Em Timothy E. Moore (ed.). Desenvolvimento cognitivo e aquisição de linguagem. Academic Press. pp. 159–167. Reimpresso como Timothy E. Moore, ed. (2014). Desenvolvimento cognitivo e aquisição de linguagem. Elsevier. ISBN 978-1-4832-9456-8.
• Gleason, Jean Berko (1977). «Talking to children: Some notes on feedback» (em inglês). Em Snow, Catherine E.; Ferguson, Charles A. (eds.). Falando com as crianças: Input and Acquisition. Cambridge University Press. pp. 199–205. ISBN 978-0-521-21318-9.
• Gleason, Jean Berko; Weintraub, Sandra (1978). «Input Language and the Acquisition of Communicative Competence» (em inglês). Em Keith E. Nelson (ed.). Língua infantil. Gardner Press. pp. 171–222. ISBN 978-0-470-99385-9.
• Gleason, Jean Berko (1987). «Sex Difference in parent-child interact» (em inglês). Em Susan U. Philips; Susan Steele; Christine Tanz (eds.). Linguagem, Gênero e Sexo em Perspectiva Comparativa. Cambridge University Press. pp. 189–199. ISBN 978-0-521-33807-3.
• Harris, Catherine L.; Gleason, Jean Berko; Ayçiçegi, Ayse (2006). "Quando é uma primeira língua mais emocional? Evidência psicofisiológica de falantes bilíngües". Em Aneta Pavlenko (ed.). Mente Bilíngüe: Experiência Emocional, Expressão e Representação. Multilingual Matters. pp. 257–283. ISBN 978-1-84769-981-7.
• Gleason, Jean Berko (2016). «The Development of Language: An Overview and Preview» (em inglês). Em Gleason, Jean Berko; Ratner, Nan Bernstein (eds.). O desenvolvimento da linguagem (9a ed.). Pearson Education. pp. 1–25. ISBN 978-0-13-416114-3.

Livros didáticos

• Gleason, Jean Berko, Ed. (1985). O desenvolvimento da linguagem. Charles E. Merrill. ISBN 978-0-675-20222-0. Última edição: Gleason, Jean Berko; Ratner, Nan Bernstein, Eds. (2023). O desenvolvimento da linguagem (10 ed.). Publicação Plural. ISBN 978-1-63550-426-2.
• Gleason, Jean Berko; Ratner, Nan Bernstein, Eds. (1993). Psicolinguística. Harcourt, Brace. ISBN 978-0030559648.Última edição: Gleason, Jean Berko; Ratner, Nan Bernstein, Eds. (1998). Psicolinguística (2a ed.). Harcourt, Brace. ISBN 978-0155041066.