Educação progressiva

A educação progressiva, ou progressismo educacional, é um movimento pedagógico que começou no final do século XIX e persistiu em várias formas até o presente. Na Europa, a educação progressiva assumiu a forma do Movimento da Nova Educação. O termo progressivo foi empregado para distinguir essa educação dos currículos tradicionais do século XIX, que se enraizava na preparação clássica para a universidade e fortemente diferenciada por classe social. Em contraste, a educação progressiva encontra suas raízes na experiência moderna. A maioria dos programas de educação progressiva tem essas qualidades em comum:

• Ênfase na aprendizagem ao fazer – projetos práticos, aprendizagem expedicionária, aprendizagem experiencial
• currículo integrado focado em unidades temáticas
• Forte ênfase na solução de problemas e pensamento crítico
• Trabalho em grupo e desenvolvimento de competências sociais
• Compreender e agir como objetivos de aprendizagem ao contrário de rote conhecimento
• Projetos de aprendizagem colaborativa e cooperativa
• Educação para a responsabilidade social e a democracia
• Integração de projetos de serviço comunitário e de aprendizagem de serviços no currículo diário
• Seleção de conteúdo de assunto, ansioso para perguntar quais habilidades serão necessárias na futura sociedade
• De-enfase em livros didáticos em favor de recursos de aprendizagem variados
• Ênfase na aprendizagem ao longo da vida e nas competências sociais
• Avaliação por avaliação dos projectos e produções da criança

Teoria educacional

A educação progressiva remonta às obras de John Locke e Jean-Jacques Rousseau, ambos conhecidos como precursores de ideias que seriam desenvolvidas por teóricos como John Dewey. Considerado um dos primeiros empiristas britânicos, Locke acreditava que "a verdade e o conhecimento... surgem da observação e da experiência, e não da manipulação de ideias aceitas ou dadas". Ele discutiu ainda a necessidade de as crianças terem experiências concretas para aprender. Rousseau aprofundou essa linha de pensamento no Emílio, ou Da Educação, onde defendia que a subordinação dos alunos aos professores e a memorização dos fatos não levariam a uma educação.

Johann Bernhard Basedow

Na Alemanha, Johann Bernhard Basedow (1724–1790) fundou o Philanthropinum em Dessau em 1774. Ele desenvolveu novos métodos de ensino baseados em conversas e brincadeiras com a criança, e um programa de desenvolvimento físico. Tal foi seu sucesso que ele escreveu um tratado sobre seus métodos, "Sobre o melhor e até então desconhecido método de ensinar filhos de nobres".

Christian Gotthilf Salzmann

Christian Gotthilf Salzmann (1744–1811) foi o fundador da instituição Schnepfenthal, uma escola dedicada a novos modos de educação (derivados fortemente das ideias de Jean-Jacques Rousseau). Ele escreveu Elements of Morality, for the Use of Children, um dos primeiros livros traduzidos para o inglês por Mary Wollstonecraft.

Johann Heinrich Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) foi um pedagogo e reformador educacional suíço que exemplificou o romantismo em sua abordagem. Ele fundou várias instituições educacionais nas regiões de língua alemã e francesa da Suíça e escreveu muitas obras explicando seus revolucionários princípios modernos de educação. Seu lema era "Aprender com a cabeça, as mãos e o coração". Suas pesquisas e teorias se assemelham muito àquelas delineadas por Rousseau em Emílio. Ele é ainda considerado por muitos como o "pai da ciência educacional moderna" Suas teorias psicológicas dizem respeito à educação, pois se concentram no desenvolvimento do ensino de objetos, ou seja, ele achava que os indivíduos aprendiam melhor por meio de experiências e da manipulação direta e da experiência de objetos. Ele ainda especulou que as crianças aprendem por meio de sua própria motivação interna, e não por compulsão. (Consulte motivação intrínseca versus motivação extrínseca). A tarefa de um professor será ajudar a orientar seus alunos como indivíduos através de seu aprendizado e permitir que ele se desenvolva naturalmente.

Friedrich Fröbel

Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782–1852) foi um aluno de Pestalozzi que lançou as bases para a educação moderna com base no reconhecimento de que as crianças têm necessidades e capacidades únicas. Ele acreditava na "autoatividade" e brincar como fatores essenciais na educação infantil. O papel do professor não era doutrinar, mas encorajar a autoexpressão por meio da brincadeira, tanto individualmente quanto em atividades em grupo. Ele criou o conceito de jardim de infância.

Johann Friedrich Herbart

Johann Friedrich Herbart (1776–1841) enfatizou a conexão entre o desenvolvimento individual e a contribuição social resultante. As cinco ideias-chave que compunham seu conceito de amadurecimento individual eram Liberdade Interior, Perfeição, Benevolência, Justiça e Equidade ou Recompensa. De acordo com Herbart, as habilidades não eram inatas, mas podiam ser instiladas, de modo que uma educação completa poderia fornecer a estrutura para o desenvolvimento moral e intelectual. A fim de desenvolver uma criança para levar a uma consciência de responsabilidade social, Herbart defendia que os professores utilizassem uma metodologia com cinco etapas formais: "Usando essa estrutura, um professor preparou um tópico de interesse para as crianças, apresentou esse tópico e questionou-os indutivamente, para que alcançassem novos conhecimentos com base no que já sabiam, retrocederam e resumiram dedutivamente os resultados da aula, em seguida, relacionaram-nos com preceitos morais para a vida diária'.

João Melchior Bosco

John Melchior Bosco (1815–1888) estava preocupado com a educação das crianças de rua que haviam deixado suas aldeias para encontrar trabalho na cidade rapidamente industrializada de Torino, Itália. Explorados como mão de obra barata ou presos por comportamento indisciplinado, Bosco viu a necessidade de criar um espaço onde se sentissem em casa. Ele chamou isso de 'Oratório' onde eles poderiam brincar, aprender, compartilhar amizades, se expressar, desenvolver seus talentos criativos e adquirir habilidades para o auto-emprego remunerado. Com aqueles que encontraram trabalho, ele montou uma sociedade de fundos mútuos (uma versão inicial do Grameen Bank) para ensiná-los os benefícios da poupança e da autossuficiência. Os princípios subjacentes ao seu método educacional que conquistaram os corações e as mentes de milhares de jovens que acorreram ao seu oratório foram: 'seja razoável', 'seja gentil', 'acredite' 39; e 'ser generoso no serviço'. Hoje seu método de educação é praticado em cerca de 3.000 instituições criadas em todo o mundo pelos membros da Sociedade Salesiana que ele fundou em 1873.

Cecil Reddie

Enquanto estudava para seu doutorado em Göttingen em 1882–1883, Cecil Reddie ficou muito impressionado com as teorias educacionais progressistas aplicadas lá. Reddie fundou a Abbotsholme School em Derbyshire, Inglaterra, em 1889. Seu currículo apresentava as ideias de educação progressiva. Reddie rejeitou o aprendizado mecânico, línguas clássicas e punição corporal. Ele combinou estudos em línguas modernas e ciências e artes com um programa de exercícios físicos, trabalhos manuais, recreação, artesanato e artes. Escolas modelando-se após Abbotsholme foram estabelecidas em toda a Europa, e o modelo foi particularmente influente na Alemanha. Reddie frequentemente contratava professores estrangeiros, que aprendiam suas práticas, antes de voltar para casa para abrir suas próprias escolas. Hermann Lietz, um professor de Abbotsholme, fundou cinco escolas (Landerziehungsheime für Jungen) nos princípios de Abbotsholme. Outras pessoas que ele influenciou incluem Kurt Hahn, Adolphe Ferrière e Edmond Demolins. Suas ideias também chegaram ao Japão, onde se transformou no "Movimento de Educação Livre da era Taisho" (Desfazer Taisho Jiyu Kyoiku)

John Dewey

Educação de acordo com John Dewey é a "participação do indivíduo na consciência social da raça" (Dewey, 1897, parágrafo 1). Como tal, a educação deve levar em conta que o aluno é um ser social. O processo começa no nascimento com a criança inconscientemente adquirindo conhecimento e gradualmente desenvolvendo seu conhecimento para compartilhar e participar da sociedade.

Para Dewey, a educação, que regula "o processo de participação na consciência social" é a "única certeza" método de assegurar o progresso social e a reforma (Dewey, 1897, para. 60). A esse respeito, Dewey prenuncia o Reconstrucionismo Social, segundo o qual as escolas são um meio de reconstruir a sociedade. À medida que as escolas se tornam um meio de reconstrução social, devem ser dotadas de equipamentos adequados para realizar essa tarefa e orientar seus alunos.

Helen Parkhurst

A professora americana Helen Parkhurst (1886–1973) desenvolveu o Plano Dalton no início do século XX com o objetivo de reformar a pedagogia e a gestão de sala de aula então vigentes. Ela queria quebrar o ensino certeiro centrado no professor. Durante seu primeiro experimento, que ela implementou em uma pequena escola primária como uma jovem professora em 1904, ela notou que quando os alunos têm liberdade para autodireção e ritmo e para ajudar uns aos outros, sua motivação aumenta consideravelmente e eles aprendem mais.. Em uma experiência posterior em 1911 e 1912, Parkhurst reorganizou a educação em uma grande escola para crianças de nove a quatorze anos. Em vez de cada série, cada disciplina foi nomeada seu próprio professor e sua própria sala de aula. Os professores das disciplinas faziam tarefas: eles convertiam a matéria de cada série em tarefas de aprendizagem. Dessa forma, o aprendizado tornou-se o objetivo dos alunos. próprio trabalho; eles poderiam realizar seu trabalho de forma independente, trabalhar em seu próprio ritmo e planejar seu próprio trabalho. A sala de aula transformou-se em laboratório, um local onde os alunos trabalham, mobiliados e equipados como espaços de trabalho, adaptados para atender às exigências de disciplinas específicas. Materiais de aprendizagem úteis e atraentes, instrumentos e livros de referência foram colocados nas mãos dos alunos. alcançar. Os bancos foram substituídos por grandes mesas para facilitar a cooperação e instrução em grupo. Esse segundo experimento serviu de base para os experimentos seguintes, os de Dalton e de Nova York, a partir de 1919. A única adição foi o uso de gráficos, gráficos que permitem aos alunos acompanhar seu próprio progresso em cada assunto.

Nas décadas de 1920 e 1930, a educação de Dalton se espalhou pelo mundo. Não há certeza sobre o número exato de escolas Dalton, mas houve educação Dalton na América, Austrália, Inglaterra, Alemanha, Holanda, União Soviética, Índia, China e Japão.

Rudolf Steiner

Rudolf Steiner (1869–1925) descreveu pela primeira vez os princípios do que viria a ser a educação Waldorf em 1907. Ele estabeleceu uma série de escolas baseadas nesses princípios a partir de 1919. O foco da educação é criar um currículo apropriado para o desenvolvimento que integra holisticamente experiências práticas, artísticas, sociais e acadêmicas. Existem mais de mil escolas e muito mais centros de educação infantil em todo o mundo; também se tornou uma forma popular de educação domiciliar.

Maria Montessori

Maria Montessori (1870–1952) começou a desenvolver sua filosofia e métodos em 1897. Ela baseou seu trabalho em suas observações de crianças e experimentação com o ambiente, materiais e lições disponíveis para elas. Ela freqüentemente se referia ao seu trabalho como "pedagogia científica", defendendo a necessidade de ir além da observação e medição dos alunos, para desenvolver novos métodos para transformá-los. Embora a educação Montessori tenha se espalhado para os Estados Unidos em 1911, houve conflitos com o estabelecimento educacional americano e teve a oposição de William Heard Kilpatrick. No entanto, a educação Montessori retornou aos Estados Unidos em 1960 e desde então se espalhou para milhares de escolas lá.

Em 1914, a Sociedade Montessori na Inglaterra organizou sua primeira conferência. Hospedado pelo Rev Bertram Hawker, que montou, em parceria com sua escola primária local na vila costeira de East Runton, em Norfolk, a primeira Escola Montessori na Inglaterra. As fotos desta escola e de suas crianças ilustram o 'Manual de Montessori' (1914). Hawker ficou impressionado com sua visita à Casa dei Bambini de Montessori em Roma. Ele deu inúmeras palestras sobre o trabalho de Montessori depois de 1912, ajudando a gerar interesse nacional em seu trabalho. Ele organizou a Conferência Montessori de 1914 em parceria com Edmond Holmes, ex-Inspetor Chefe das Escolas, que havia escrito um relatório do governo sobre Montessori. A conferência decidiu que sua missão era promover a 'libertação da criança na escola' e, embora inspirada por Montessori, encorajaria, apoiaria e formaria uma rede de professores e educadores que buscassem, por meio de suas escolas e métodos, que mirar. Eles mudaram seu nome no ano seguinte para Novos Ideais na Educação. Cada conferência subseqüente foi aberta com referência à sua história e origem como uma Conferência Montessori, reconhecendo sua inspiração, relatórios em itálico dos membros da Sociedade Montessori nas listas de delegados e vários outros eventos incluíram métodos Montessori e estudos de caso. Montessori, por meio do New Ideals in Education, seu comitê e membros, eventos e publicações, influenciou muito a educação estadual progressiva na Inglaterra. (referências a acrescentar).

Robert Baden-Powell

Em julho de 1906, Ernest Thompson Seton enviou a Robert Baden-Powell uma cópia de seu livro The Birchbark Roll of the Woodcraft Indians. Seton era um canadense-americano nascido na Grã-Bretanha que vivia nos Estados Unidos. Eles compartilharam ideias sobre programas de treinamento para jovens. Em 1907, Baden-Powell escreveu um rascunho chamado Boy Patrols. No mesmo ano, para testar suas ideias, ele reuniu 21 meninos de origens sociais mistas e realizou um acampamento de uma semana em agosto na ilha de Brownsea, na Inglaterra. Seu método organizacional, agora conhecido como Sistema de Patrulha e uma parte fundamental do treinamento Escoteiro, permitiu que os meninos se organizassem em pequenos grupos com um líder de patrulha eleito. Baden Powell então escreveu Scouting for Boys (Londres, 1908). O acampamento de Brownsea e a publicação de Scouting for Boys são geralmente considerados como o início do movimento escoteiro que se espalhou por todo o mundo. Baden-Powell e sua irmã Agnes Baden-Powell introduziram as Guias Femininas em 1910.

Comparação com a educação tradicional

A educação tradicional usa motivação extrínseca, como notas e prêmios. A educação progressiva é mais propensa a usar a motivação intrínseca, baseando as atividades nos interesses da criança. O elogio pode ser desencorajado como motivador. A educação progressiva é uma resposta aos métodos tradicionais de ensino. É definido como um movimento educacional que valoriza mais a experiência do que a aprendizagem formal. Baseia-se mais na aprendizagem experiencial que se concentra no desenvolvimento dos talentos de uma criança.

Habilidades do século 21

As habilidades do século 21 são uma série de habilidades, habilidades e disposições de aprendizado de ordem superior que foram identificadas como necessárias para o sucesso na sociedade e nos locais de trabalho digitais em rápida mudança. Muitas dessas habilidades também definem qualidades de educação progressiva, além de estarem associadas ao aprendizado mais profundo, que se baseia no domínio de habilidades como raciocínio analítico, resolução de problemas complexos e trabalho em equipe. Essas habilidades diferem das habilidades acadêmicas tradicionais, pois não são baseadas principalmente em conhecimento de conteúdo.

No oeste

Alemanha

Hermann Lietz fundou três Landerziehungsheime (internatos do interior) em 1904 com base no modelo de Reddie para meninos de diferentes idades. Lietz finalmente conseguiu estabelecer mais cinco Landerziehungsheime. Edith e Paul Geheeb fundaram a Odenwaldschule em Heppenheim em Odenwald em 1910 usando seu conceito de educação progressiva, que integrava o trabalho da cabeça e da mão.

Polônia

Janusz Korczak foi um notável seguidor e desenvolvedor das ideias de Pestalozzi. Ele escreveu Os nomes de Pestalozzi, Froebel e Spencer não brilham com menos brilho do que os nomes dos maiores inventores do século XX. Pois eles descobriram mais do que as forças desconhecidas da natureza; eles descobriram a metade desconhecida da humanidade: as crianças. Seu orfanato em Varsóvia tornou-se uma instituição modelo e exerceu influência no processo educacional em outros orfanatos do mesmo tipo.

Irlanda

A escola Quaker administrada em Ballitore, Co Kildare, no século 18, tinha alunos de lugares tão distantes quanto Bordeaux (onde havia uma população imigrante irlandesa substancial), do Caribe e da Noruega. Alunos notáveis incluíram Edmund Burke e Napper Tandy. Sgoil Éanna, ou em inglês St Enda's foi fundada em 1908 por Pádraig Pearse nos princípios Montessori. Seu ex-diretor assistente Thomas MacDonagh e outros professores, incluindo Pearse; mestre de jogos Con Colbert; O irmão de Pearse, Willie, o professor de arte, e Joseph Plunkett, e professor ocasional de inglês, foram executados pelos britânicos após o levante de 1916. Pearse e MacDonagh foram dois dos sete líderes que assinaram a Declaração de Independência da Irlanda. O livro de Pearse The Murder Machine foi uma denúncia do sistema escolar inglês da época e uma declaração de seus próprios princípios educacionais.

Suécia

Na Suécia, uma das primeiras proponentes da educação progressiva foi Alva Myrdal, que com seu marido Gunnar co-escreveu Kris i befolkningsfrågan (1934), um programa influente para a hegemonia social-democrata (1932 –1976) popularmente conhecido como "Folkhemmet". As reformas escolares passaram por relatórios do governo na década de 1940 e julgamentos na década de 1950, resultando na introdução em 1962 de escolas públicas abrangentes ("grundskola") em vez das escolas paralelas anteriormente separadas para educação teórica e não teórica.

Reino Unido

As ideias de Reddie's Abbotsholme se espalharam para escolas como Bedales School (1893), King Alfred School, Londres (1898) e St Christopher School, Letchworth (1915), bem como para todos os amigos de Friends. escolas, escolas Steiner Waldorf e aquelas pertencentes à Round Square Conference. A King Alfred School era radical para a época, pois fornecia uma educação secular e meninos e meninas eram educados juntos. Alexander Sutherland Neill acreditava que as crianças deveriam alcançar a autodeterminação e deveriam ser encorajadas a pensar criticamente em vez de obedecer cegamente. Ele implementou suas ideias com a fundação da Summerhill School em 1921. Neill acreditava que as crianças aprendem melhor quando não são obrigadas a frequentar as aulas. A escola também era administrada democraticamente, com reuniões regulares para determinar as regras da escola. Os alunos tinham direitos de voto iguais aos dos funcionários da escola.

Estados Unidos

Primeiros praticantes

A aluna de Fröbel, Margarethe Schurz, fundou o primeiro jardim de infância nos Estados Unidos em Watertown, Wisconsin, em 1856, e também inspirou Elizabeth Peabody, que fundou o primeiro jardim de infância de língua inglesa nos Estados Unidos – o idioma do jardim de infância de Schurz era o alemão, para atender uma comunidade de imigrantes – em Boston em 1860. Isso abriu caminho para a disseminação do conceito nos EUA. O emigrante alemão Adolph Douai também fundou um jardim de infância em Boston em 1859, mas foi obrigado a fechá-lo depois de apenas um ano. Em 1866, entretanto, ele estava fundando outros na cidade de Nova York.

William Heard Kilpatrick (1871–1965) foi aluno de Dewey e um dos praticantes mais eficazes do conceito, bem como o mais adepto da proliferação do movimento educacional progressivo e da divulgação das obras de Dewey. Ele é especialmente conhecido por seu "método de projeto de ensino". Isso desenvolveu a noção de educação progressiva de que os alunos deveriam ser engajados e ensinados para que seu conhecimento pudesse ser direcionado à sociedade para uma necessidade socialmente útil. Como Dewey, ele também achava que os alunos deveriam estar ativamente engajados em seu aprendizado, em vez de ativamente desengajados com a simples leitura e regurgitação do material.

O praticante mais famoso da educação progressiva foi Francis Parker; seu porta-voz mais conhecido foi o filósofo John Dewey. Em 1875, Francis Parker tornou-se superintendente das escolas em Quincy, Massachusetts, depois de passar dois anos na Alemanha estudando as tendências educacionais emergentes no continente. Parker se opôs ao aprendizado mecânico, acreditando que não havia valor no conhecimento sem compreensão. Em vez disso, ele argumentou que as escolas deveriam encorajar e respeitar a criatividade da criança. O Quincy System da Parker pedia aprendizado centrado na criança e baseado na experiência. Ele substituiu o currículo tradicional por unidades de aprendizagem integradas baseadas em temas centrais relacionados ao conhecimento de diferentes disciplinas. Ele substituiu leitores tradicionais, soletradores e livros de gramática por textos infantis, literatura e materiais preparados pelo professor. Em 1883, Parker deixou Massachusetts para se tornar diretor da Cook County Normal School em Chicago, uma escola que também servia para treinar professores nos métodos de Parker. Em 1894, Parker's Talks on Pedagogics, que se baseou fortemente no pensamento de Fröbel, Pestalozzi e Herbart, tornou-se um dos primeiros escritos americanos sobre educação a ganhar fama internacional.

Nesse mesmo ano, o filósofo John Dewey mudou-se da Universidade de Michigan para a recém-criada Universidade de Chicago, onde se tornou presidente do departamento de filosofia, psicologia e educação. Ele e sua esposa matricularam seus filhos na escola de Parker antes de fundar sua própria escola dois anos depois.

Enquanto Parker começou com a prática e depois passou para a teoria, Dewey começou com hipóteses e depois criou métodos e currículos para testá-las. Quando Dewey se mudou para Chicago, aos 35 anos, já havia publicado dois livros sobre psicologia e psicologia aplicada. Ele ficou insatisfeito com a filosofia como pura especulação e estava procurando maneiras de tornar a filosofia diretamente relevante para questões práticas. Afastando-se de um interesse inicial por Hegel, Dewey passou a rejeitar todas as formas de dualismo e dicotomia em favor de uma filosofia da experiência como uma série de totalidades unificadas nas quais tudo pode ser relacionado em última análise.

Em 1896, John Dewey abriu o que chamou de escola-laboratório para testar suas teorias e suas implicações sociológicas. Com Dewey como diretor e sua esposa como diretora, a escola Laboratório da Universidade de Chicago foi dedicada a "descobrir em administração, seleção de matérias, métodos de aprendizado, ensino e disciplina, como uma escola poderia se tornar um comunidade cooperativa enquanto desenvolve nos indivíduos suas próprias capacidades e satisfaz suas próprias necessidades." (Cremin, 136) Para Dewey, os dois principais objetivos de desenvolver uma comunidade cooperativa e desenvolver a identidade dos indivíduos. próprias capacidades não estavam em desacordo; eles eram necessários um ao outro. Essa unidade de propósito está no cerne da filosofia educacional progressiva. Em 1912, Dewey enviou estudantes de sua filosofia para fundar a The Park School of Buffalo e a The Park School of Baltimore para colocá-la em prática. Essas escolas operam até hoje dentro de uma abordagem progressiva semelhante.

Na Columbia, Dewey trabalhou com outros educadores, como Charles Eliot e Abraham Flexner, para ajudar a trazer o progressismo para o mainstream da educação americana. Em 1917, a Columbia estabeleceu a Lincoln School of Teachers College "como um laboratório para a elaboração de um currículo elementar e secundário que eliminará o material obsoleto e se esforçará para trabalhar em um material utilizável adaptado às necessidades da vida moderna.& #34; (Cremin, 282) Com base na exigência de Flexner de que o currículo moderno "não inclua nada para o qual um caso afirmativo não possa ser feito" (Cremin, 281) a nova escola organizou suas atividades em torno de quatro campos fundamentais: ciência, indústria, estética e civismo. A Lincoln School construiu seu currículo em torno de "unidades de trabalho" que reorganizou o assunto tradicional em formas que abrangem o desenvolvimento das crianças e as mudanças nas necessidades da vida adulta. A primeira e a segunda séries realizaram um estudo da vida comunitária na qual eles realmente construíram uma cidade. Um projeto da terceira série que surgiu da vida cotidiana nas proximidades do rio Hudson tornou-se uma das unidades mais célebres da escola, uma unidade em barcos que, sob a orientação de sua lendária professora, Srta. Curtis, tornou-se uma entrada para história, geografia, leitura, escrita, aritmética, ciência, arte e literatura. Cada uma das unidades foi concebida de forma ampla o suficiente para que diferentes crianças pudessem se concentrar em diferentes aspectos, dependendo de seus próprios interesses e necessidades. Cada uma das unidades exigia atividades estudantis amplamente diversificadas e cada uma procurava lidar em profundidade com algum aspecto crítico da civilização contemporânea. Finalmente, cada unidade envolveu as crianças trabalhando juntas de forma cooperativa e também forneceu oportunidades para pesquisa e exploração individual.

Em 1924, Agnes de Lima, a principal escritora sobre educação para The New Republic e The Nation, publicou uma coleção de seus artigos sobre educação progressiva como um livro, intitulado Nosso inimigo, a criança.

Em 1918, a Associação Nacional de Educação, representando superintendentes e administradores em distritos menores em todo o país, emitiu seu relatório "Princípios Cardeais da Educação Secundária" Enfatizava a educação dos alunos em saúde, domínio dos processos fundamentais, pertencimento digno ao lar, vocação, cidadania, uso digno do lazer e caráter ético. Eles enfatizavam o ajuste de vida e refletiam o modelo de eficiência social da educação progressiva.

De 1919 a 1955, a Progressive Education Association, fundada por Stanwood Cobb e outros, trabalhou para promover uma abordagem educacional mais centrada no aluno. Durante a Grande Depressão, a organização conduziu o Estudo de Oito Anos, avaliando os efeitos de programas progressivos. Mais de 1.500 alunos ao longo de quatro anos foram comparados a um número igual de alunos cuidadosamente pareados em escolas convencionais. Quando chegaram à faculdade, descobriu-se que os alunos experimentais igualavam ou superavam os alunos com educação tradicional em todos os resultados: notas, participação extracurricular, taxas de evasão, curiosidade intelectual e desenvoltura. Além disso, o estudo constatou que quanto mais a escola se distanciava do programa tradicional de preparação para a faculdade, melhor era o desempenho dos formandos. (Kohn, Escolas, 232)

Em meados do século, muitos programas de escolas públicas também adotaram elementos de currículo progressivo. Em meados do século, Dewey acreditava que a educação progressiva "não havia realmente penetrado e permeado as fundações da instituição educacional"., os praticantes começaram a variar sua aplicação de princípios progressivos. Como interpretações e práticas variadas tornaram a avaliação das reformas progressistas mais difícil de avaliar, os críticos começaram a propor abordagens alternativas.

As sementes do debate sobre educação progressiva podem ser vistas nas diferenças de Parker e Dewey. Estes têm a ver com quanto e por quem o currículo deve ser elaborado de série para série, quanto os interesses emergentes da criança devem determinar as atividades de sala de aula, a importância da aprendizagem centrada na criança versus a aprendizagem centrada na sociedade, a relação da construção da comunidade para o crescimento individual e, especialmente, a relação entre emoção, pensamento e experiência.

Em 1955, a publicação de Por que Johnny não consegue ler, de Rudolf Flesch, criticou os programas de leitura pela ênfase progressiva na leitura em contexto. A era conservadora McCarthy levantou questões sobre as ideias liberais na base das reformas progressistas. O lançamento do Sputnik em 1957, no auge da Guerra Fria, deu origem a várias abordagens intelectualmente competitivas ao conhecimento disciplinar, como a biologia BSCS, a física PSSC, liderada por professores universitários como Jerome Bruner e Jerrold Zacharias.

Algumas reformas da Guerra Fria incorporaram elementos do progressismo. Por exemplo, o trabalho de Zacharias e Bruner foi baseado na psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget e incorporou muitas das ideias de Dewey sobre educação experiencial. A análise de Bruner da psicologia do desenvolvimento tornou-se o núcleo de um movimento pedagógico conhecido como construtivismo, que defende que a criança é um participante ativo na criação de significado e deve estar engajada no progresso da educação para que a aprendizagem seja efetiva. Essa abordagem psicológica tem conexões profundas com o trabalho de Parker e Dewey e levou ao ressurgimento de suas ideias na segunda metade do século.

Em 1965, o presidente Johnson inaugurou a Grande Sociedade e a Lei de Educação Elementar e Secundária inundou programas de escolas públicas com fundos para amplas reformas educacionais. Ao mesmo tempo, o influxo de financiamento federal também deu origem a demandas por responsabilidade e a abordagem de objetivos comportamentais de Robert F. Mager e outros prenunciavam a Lei Nenhuma Criança Deixada para Trás, aprovada em 2002. Contra essas críticas, porta-vozes eloqüentes avançaram em defesa do tradição progressista. O movimento Open Classroom, liderado por Herb Kohl e George Dennison, lembrou muitas das reformas centradas na criança de Parker.

O final dos anos 1960 e o início dos anos 1970 viram um aumento e um declínio no número de escolas progressistas. Houve várias razões para o declínio:

• Demografia: À medida que o boom do bebê passou, as salas de aula tradicionais não eram mais como over-enrolled, reduzindo a demanda por alternativas.
• A economia: A crise do petróleo e a recessão tornaram as escolas menos viáveis.
• Os tempos mudaram: Com o fim da Guerra do Vietnã, o ativismo social diminuiu.
• Cooptação: Muitas escolas foram cooptadas por pessoas que não acreditavam na missão original.
• Centralização: A centralização contínua dos distritos escolares
• Não aplicação: Escolas não implementaram um modelo de governança compartilhada
• Dinâmica interpessoal: Descontentamento sobre objetivos escolares, habilidades de processo de grupo pobres, falta de diálogo crítico e medo de liderança assertiva

A educação progressiva tem sido vista como uma alternativa à instrução orientada para testes legislada pela lei de financiamento educacional No Child Left Behind. Alfie Kohn tem sido um crítico ferrenho da Lei Nenhuma Criança Deixada para Trás e um defensor apaixonado da tradição progressista.

No Oriente

Índia

Rabindranath Tagore (1861–1941) foi um dos praticantes mais eficazes do conceito de educação progressiva. Ele expandiu Santiniketan, que é uma pequena cidade perto de Bolpur, no distrito de Birbhum, em Bengala Ocidental, na Índia, aproximadamente 160 km ao norte de Kolkata. Ele desenfatizou o aprendizado de livros didáticos em favor de recursos de aprendizado variados da natureza. A ênfase aqui estava na auto-motivação em vez da disciplina, e na promoção da curiosidade intelectual em vez da excelência competitiva. Havia cursos sobre uma grande variedade de culturas e programas de estudo dedicados à China, Japão e Oriente Médio. Ele era de opinião que a educação deveria ser um "exercício alegre de nossas energias inventivas e construtivas que nos ajudam a construir o caráter."

Japão

Seikatsu tsuzurikata é um movimento de base no Japão que tem muitos paralelos com o movimento de educação progressiva, mas se desenvolveu de forma totalmente independente, começando em final da década de 1920. O movimento educacional progressivo japonês foi um dos trampolins para a modernização do Japão e repercutiu até o presente.