Teorías del desarrollo estudiantil

La teoría del desarrollo estudiantil se refiere a un conjunto de investigaciones que buscan comprender y explicar los procesos de desarrollo de cómo los estudiantes aprenden, crecen y se desarrollan en la educación postsecundaria. La teoría del desarrollo estudiantil se ha definido como una “colección de teorías relacionadas con los estudiantes universitarios que explican cómo crecen y se desarrollan de manera integral, con mayor complejidad, mientras están inscritos en un entorno educativo postsecundario”.

Las primeras ideas sobre el desarrollo estudiantil se basaron en disciplinas más amplias como la psicología y la sociología. Algunas teorías sobre el desarrollo estudiantil se basan en la psicología educativa, que teoriza cómo los estudiantes adquieren conocimientos en entornos educativos postsecundarios.

Son muchos los teóricos que elaboran teorías sobre el desarrollo temprano de los estudiantes, como los 7 vectores del desarrollo de la identidad de Arthur Chickering, la teoría del desarrollo intelectual de William Perry, la teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg, la teoría del aprendizaje experiencial de David A. Kolb y la teoría del desafío y el apoyo de Nevitt Sanford.

Las teorías del desarrollo estudiantil suelen entenderse dentro de categorías teóricas de tipología psicosocial, cognitivo-estructural, persona-entorno, madurez, identidad social, teorías integradoras y marcos teóricos críticos.

Las teorías sobre el desarrollo estudiantil pueden entenderse como una evolución a lo largo de tres olas generacionales. Las teorías sobre el desarrollo de la primera ola, a menudo citadas como fundamentales, tendían a considerar el desarrollo estudiantil como universal para todos los estudiantes. Las teorías de la primera ola se centran principalmente en el desarrollo psicosocial y cognitivo-estructural de los estudiantes, así como en el examen del impacto del entorno del campus. Las teorías de la segunda ola avanzaron el enfoque de desarrollo de la primera ola para examinar más de cerca la diversidad de las poblaciones estudiantiles y las experiencias de los estudiantes de identidades sociales en cuanto a género, sexualidad, raza y etnia. Las teorías de la segunda ola llamaron la atención sobre la naturaleza socialmente construida de las identidades sociales, así como sobre la exclusión histórica de diversos grupos de estudiantes de las teorías sobre el desarrollo estudiantil. Las teorías de la segunda ola pueden incluir la teoría de la autoría personal de Marcia Baxter Magolda, la teoría del desarrollo moral de las mujeres de Carol Gilligan, además de otras teorías de identidad social e identidad multidimensional.

Las teorías de la tercera ola reexaminan la teoría del desarrollo estudiantil a través de la teoría crítica y las perspectivas posestructurales. Los marcos críticos se utilizan para analizar las estructuras de poder, privilegio y opresión con el fin de llamar la atención sobre la desigualdad sistémica, las prácticas transformadoras y la justicia social. Las perspectivas teóricas críticas que se han utilizado para reexaminar la teoría del desarrollo estudiantil incluyen la interseccionalidad, la teoría crítica de la raza, el pensamiento feminista negro, la teoría feminista, la teoría queer, el poscolonialismo y el posestructuralismo. Las perspectivas críticas de la tercera ola también contribuyen al crecimiento y la expansión continuos del conjunto de teorías del desarrollo estudiantil.

Los educadores de educación superior y los profesionales de asuntos estudiantiles pueden utilizar las teorías sobre el desarrollo estudiantil para comprender y abordar mejor las necesidades de los estudiantes, así como para orientar las prácticas y políticas de asuntos estudiantiles que afectan el desarrollo estudiantil.

La primera manifestación de la teoría del desarrollo del estudiante (o tradición) en Europa fue in loco parentis. Traducido libremente, este concepto se refiere a la manera en que las escuelas infantiles actuaban en nombre de los padres y en asociación con ellos para el desarrollo moral y ético y la mejora del desarrollo del carácter de los estudiantes. En apariencia, esta instrucción enfatizaba los valores cristianos tradicionales a través de reglas estrictas, impuestas por una disciplina rígida. Como tal, el objetivo principal de in loco parentis era el condicionamiento del comportamiento social e individual, más que el cultivo intelectual.

El segundo cambio claro hacia una teoría unificada del desarrollo del estudiante surgió a fines del siglo XIX y durante el primer cuarto del siglo XX, marcado por el crecimiento de las universidades en toda Europa y los Estados Unidos, simultáneamente con el desarrollo de disciplinas de las ciencias sociales como la psicología. A mediados del siglo XX, psicólogos conductuales como B.F. Skinner y Carl Rogers influyeron en la teoría y la política educativas, y surgió un nuevo paradigma conocido como el paradigma de los servicios para estudiantes. Como indica el nombre, la perspectiva de los "servicios para estudiantes" decía que se les debía proporcionar a los estudiantes los servicios que favorecieran la adquisición de conocimientos.

A mediados del siglo XX, el paradigma del servicio comenzó a ser reemplazado por el paradigma del desarrollo del estudiante. Este paradigma fue influenciado por el creciente cuerpo de teorías psicológicas y sociológicas, que reflejaban la idea de que los estudiantes aprenden tanto en clase como fuera de ella, y están influenciados tanto por su genética como por su entorno social (ver naturaleza y crianza).

Supuestos básicos que guían el movimiento de desarrollo estudiantil:

1. Cada estudiante es un individuo diferente con necesidades únicas.
2. Debe tenerse en cuenta todo el entorno del estudiante y utilizarse para la educación.
3. El estudiante tiene una responsabilidad personal por ser educado.

Las teorías sobre el desarrollo del estudiante generalmente se pueden dividir en cinco categorías:

1. psicosocial. Las teorías psicosociales se centran en temas a largo plazo que tienden a ocurrir en secuencia y están correlacionadas con la edad cronológica, concentrándose en el progreso de los individuos a través de varias 'estaciones de vida' mediante la realización de ciertos hechos.
2. Cognitive-structural. Las teorías cognitivas-estructurales abordan cómo los estudiantes perciben y racionalizan sus experiencias.
3. Persona-ambiente. Las teorías de persona-ambiente abordan la interacción entre las conceptualizaciones del estudiante universitario y el entorno universitario, mirando el comportamiento como una función social de la persona y el medio ambiente. Esas teorías son particularmente comunes en la planificación de la carrera.
4. Humanistic existenciatial. Las teorías existenciales humanísticas se concentran en ciertos conceptos filosóficos sobre la naturaleza humana: libertad, responsabilidad, auto-actualización y que la educación y el crecimiento personal son estimulados por la auto-descubrimiento, la autoaceptación y la autoconciencia. Estas teorías se utilizan ampliamente en la orientación.
5. Modelos de proceso de desarrollo de estudiantes. Los modelos de proceso de desarrollo estudiantil pueden dividirse en abstractos y prácticos.

Existen decenas de teorías que se engloban en estas cinco familias. Entre las más conocidas se encuentran:

• La teoría de Arthur W. Chickering sobre el desarrollo de la identidad
• La teoría cognitiva de William G. Perry sobre el desarrollo estudiantil

La teoría de la transición de Schlossberg se ha trabajado a lo largo del tiempo y ha cambiado parte de su contexto original. Esta teoría se basa principalmente en el individuo y en lo que este considera una transición en su vida. Esta teoría se utiliza como guía sobre los pasos que se deben dar durante la transición para ayudar al joven adulto a seguir trabajando y realizar la transición hacia lo que necesita. Utilizamos diferentes cuestionarios para determinar y evaluar la capacidad de una determinada persona para afrontar la transición. A continuación, se ofrece una breve revisión de los pasos y las ideas que sustentan la teoría de Schlossberg:

Transiciones

• Eventos o ningunos que resulten en relaciones, rutinas, suposiciones, o incluso roles cambiados
• Significado para el individuo basado en
  • Tipo: anticipado, no anticipado, noventa
  • Contexto: relación con la transición y el entorno
  • Impacto: alteraciones en la vida cotidiana

El proceso de transición

• Reacciones con el tiempo
• Entrando, pasando y saliendo

Hacer frente a las transiciones

• Influencia de raciones o activos y pasivos en relación con cuatro conjuntos de factores:
  • Situación: disparador, tiempo, control, cambio de roles, duración, experiencia previa, estrés concurrente, evaluación
  • Auto: características personales y demográficas, recursos psicológicos
  • Soporte: tipos, funciones, medición
  • Estrategias: categorías, modos de afrontamiento

Usando las ideas de Piaget y el desarrollo cognitivo, Kohlberg analiza los juicios de las personas y lo que consideran justificable para determinar sus ideas sobre la moralidad. Utilizando únicamente estas ideas, no la cultura, vemos cómo las personas desarrollan su propio código moral y cómo este cambia o permanece igual con el tiempo.

Estadios de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg

• Nivel I: Preconvencional
  • Primera etapa: moral heteronomía: Obeying rules so not to be punished (focus more on self than the other)
  • Segunda etapa: moral individualista y instrumental: Centrarse en sólo seguir las reglas que se benefician.
• Nivel II: Convenio
  • Etapa Tres: moralidad interpersonalmente normativa: La persona comienza a vivir a la altura de las expectativas de las personas importantes a su alrededor. (es decir: amigos, padres, maestros)
  • Etapa Cuatro: moralidad del sistema social: Comenzamos a darnos cuenta de que todo el mundo tiene moral y vivimos en la moral de la sociedad establecida por el pueblo en ella.
• Nivel III: Postconvencional o Principiado
  • Etapa Cinco: Derechos humanos y moralidad social: Ser capaz de depender de todo el mundo para llevar a cabo las justicias sociales y entrar en grupos para mantener estas ideas que el individuo sostiene también.
  • Etapa Seis: Moralidad de principios éticos generales universalizables, reversibles y prescriptivos: Viniendo con la moral generalizada que puede aplicarse a todos y todo lo que el individuo hace.

Observar cómo aprenden las personas es una parte importante del desarrollo de la personalidad según Kolb y su modelo. Saber qué necesita hacer una persona para aprender le facilita su crecimiento como persona. Al utilizar los diferentes tipos de personalidad y formas de aprender, nos volvemos más conscientes de nosotros mismos y estamos más dispuestos a aprender de nuevas formas.

El ciclo de aprendizaje de Kolb

• Experiencia concreta (CE): Participación plena e imparcial en la experiencia de aprendizaje
• Observación Reflexiva (RO): Contemplación de las experiencias de uno desde diversas perspectivas
• Conceptualización abstracta (AC): formulación e integración de ideas
• Experimento Activo (AE): Incorporación de nuevas ideas en acción

Modelo de aprendizaje de Kolb

• Alojamiento (CE + RO):
  • Es la acción orientada y a gusto con la gente, prefiere la solución de problemas de ensayo y terrorismo
  • Es bueno en llevar a cabo planes, está abierto a nuevas experiencias, se adapta fácilmente al cambio
• Diverger (RO + AC):
  • Es gente y orientada al sentimiento
  • Tiene imaginación y es consciente de significado y valores, es bueno para generar y analizar alternativas
• Converger (AC + AE):
  • Preferir tareas técnicas sobre entornos sociales o interpersonales
  • Excels at problem resolution, decision making, and practical applications
• Assimilator (AC + RO):
  • Pone de relieve ideas más que personas
  • Es bueno en el razonamiento inductivo, crear modelos teóricos e integrar observaciones

La teoría de Sanford sobre el desafío y el apoyo establece que, para que los estudiantes tengan un crecimiento óptimo en el desarrollo de sus capacidades en un entorno universitario, los desafíos que enfrentan deben ser enfrentados con apoyos que puedan tolerar suficientemente el estrés del desafío en sí. Nevitt Sanford, psicólogo, fue un erudito que teorizó sobre el proceso que los estudiantes universitarios encontrarían a lo largo de su desarrollo universitario. Abordó la relación entre el estudiante y su entorno universitario. Sanford propuso tres condiciones de desarrollo: preparación, desafío y apoyo.

1. Lectura se refiere a procesos internos asociados con maduración o factores ambientales beneficiosos. Esta condición de preparación puede ayudar al crecimiento del desarrollo de un estudiante si está física o psicológicamente listo. De no ser así, podría limitar su crecimiento del desarrollo.
2. Desafío se refiere a situaciones en las que un individuo no tiene las habilidades, el conocimiento o la actitud para hacer frente.
3. Apoyo se refiere a los búferes en el medio ambiente que ayudan al individuo a hacer frente con éxito a los desafíos. Sanford especulaba que si los estudiantes se reúnen con demasiado desafío, podrían retroceder en su crecimiento del desarrollo y renunciar al reto que se les presenta.

Por ejemplo, en un estudio de la Universidad de California en Los Ángeles, Chaves analizó la combinación de múltiples desafíos que enfrentan los estudiantes adultos, como la integración a una institución, el traslado al campus, la integración social y la ausencia de la escuela durante varios años, que hacen que los estudiantes adultos retrocedan en el tiempo que les queda para graduarse o que no se gradúen en absoluto.

Si los estudiantes reciben un apoyo excesivo, pueden no entender lo que necesitan y su desarrollo se verá limitado. Por ejemplo, en un estudio cualitativo basado en la metodología de la teoría constructivista, Marx concluyó que los campus universitarios brindaban demasiado apoyo, lo que limitaba el avance de los estudiantes en su capacidad de definir internamente sus propias creencias, identidad y relaciones durante la universidad. En ambos estudios, la investigación indicó que los estudiantes no podían alcanzar un crecimiento evolutivo óptimo sin la cantidad adecuada de desafíos o apoyo.

Es probable que la mayoría de los estudiantes se enfrenten a un desafío académico, social o personal durante su trayectoria universitaria o universitaria postsecundaria. Las investigaciones muestran que los desafíos son diferentes para los estudiantes de edad tradicional y los estudiantes adultos, varios grupos de identidad mayoritaria y marginada, estudiantes internacionales, estudiantes en comunidades de aprendizaje específicas y muchas otras características. Las investigaciones indican que el apoyo para los estudiantes puede ser en forma de tutoría y participación de profesores, personal, familia y compañeros, capacidad para participar en actividades universitarias significativas, creer que son importantes y diseñar su propio plan de estudios o programas, entre otras opciones de apoyo. Cuando los desafíos se enfrentan con el apoyo adecuado, el crecimiento del desarrollo de los estudiantes en un entorno universitario es óptimo. Por ejemplo, un estudio longitudinal realizado por Ong, Phinney y Dennis examinó a 123 estudiantes universitarios latinos que asistían a una universidad urbana étnicamente diversa en el sur de California. Estos estudiantes latinos enfrentaron desafíos de bajo nivel socioeconómico (SES), estrés psicológico, sentimientos de alienación y bajas tasas de retención universitaria. Sin embargo, estos estudiantes se encontraron con un apoyo parental constante, interdependencia familiar y una afirmación de su pertenencia a su grupo étnico. El apoyo se correlacionó positivamente con un aumento en el promedio de calificaciones y un mayor rendimiento académico, resiliencia y adaptación positiva.

Desarrollo de la identidad de la discapacidad en estudiantes universitarios

La importancia de las adaptaciones para estudiantes con discapacidades ha crecido sustancialmente desde el cambio de milenio. Antes, la discapacidad se consideraba el resultado de un error moral, como las malas acciones de los padres, que daban lugar a un hijo con discapacidad. Las instituciones de educación superior consideraban históricamente la discapacidad desde la perspectiva del modelo médico, independientemente de si se puede curar o no con medicamentos. Más recientemente, las instituciones están empezando a considerar la discapacidad como una limitación de los entornos sociales y físicos y no como una limitación del individuo. Por ejemplo, las escaleras son una limitación para las personas con problemas de movilidad, pero las rampas son accesibles para las personas con y sin limitaciones de movilidad. La adaptación del diseño institucional a esta perspectiva es el resultado de un cambio en el modelo adoptado de discapacidad.

Modelos de etapas de la identidad de la discapacidad

Gibson (2006) identificó un modelo de tres etapas para describir las trayectorias de los estudiantes discapacitados y cómo llegan a entenderse a sí mismos como personas inclusivas de su discapacidad.

Etapa 1: Conciencia pasiva (infancia)

· Se satisfacen las necesidades médicas de las personas, pero éstas evitan que se les preste atención y se les impide relacionarse con otras personas discapacitadas.

Etapa 2: Realización (Adolescencia/Adultez temprana)

· Comienza a verse a sí mismo como alguien con una discapacidad y puede llegar a odiarse a sí mismo, y se vuelve más consciente socialmente de cómo su discapacidad afecta la percepción que los demás tienen de él.

Etapa 3: Aceptación (edad adulta)

· Comienza a comprender sus diferencias de una manera positiva y se integra al mundo de las personas sin discapacidades. También incorporará a otras personas con discapacidades a su vida.

Estas etapas pueden ser fluidas, lo que significa que el paso de una etapa a otra no significa que sea un cambio permanente. En el caso de los estudiantes en la etapa tres, un acontecimiento como mudarse a una residencia en el campus y tener que compartir una habitación o un baño puede llevarlos de nuevo a la etapa dos.

A partir de este modelo propuesto por Gibson (2006), Forber-Pratt y Aragon (2013) propusieron un modelo de cuatro etapas:

Etapa 1: Aceptación

· El estudiante atraviesa un proceso de aceptación de su discapacidad que incluye negación, enojo, negociación, depresión y, finalmente, aceptación. Esto incluye la aceptación de la discapacidad por parte de amigos, familiares y educadores.

Etapa 2: Fase de relación

· Comienza a interactuar con estudiantes con discapacidades y a aprender las normas y actividades del grupo. Crear conexiones con otras personas con discapacidades es el componente clave de esta etapa.

Etapa 3: Adopción

· Comienza a interiorizar los valores fundamentales de la cultura de la discapacidad. Ser independiente al desenvolverse en el mundo y gestionar la higiene personal y participar en la justicia social, ya sea mediante la autodefensa o el activismo colectivo.

Etapa 4: Fase de retribución a la comunidad

· Convertirse en líderes de la cultura de la discapacidad y demostrar un comportamiento ejemplar para otros estudiantes con discapacidades.

Las teorías de desarrollo estudiantil, como la teoría del desafío y el apoyo de Sanford, no están pensadas para ser utilizadas de manera aislada en la práctica. Es importante reconocer que múltiples teorías, como la teoría de la participación de Astin, la teoría del desarrollo de la identidad de Chickering, la teoría del desarrollo moral de Kohlberg, la teoría de la validación de Rendon, la teoría de la importancia y la marginalidad de Schlossberg, la teoría de la transición de Schlossberg, entre otras, pueden ser polinizadas de forma cruzada en la situación de un estudiante individual. A menudo, la intersección de muchas teorías de desarrollo estudiantil es lo que resulta más eficaz para trabajar con entornos de estudiantes de educación superior o universitarios.

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