Segundo lenguaje

Un segundo idioma (L2) es un idioma que se habla además del primer idioma (L1). Un segundo idioma puede ser un idioma vecino, otro idioma del país de origen del hablante o un idioma extranjero. El idioma dominante de un hablante, que es el idioma que un hablante usa más o con el que se siente más cómodo, no es necesariamente el primer idioma del hablante. Por ejemplo, el censo canadiense define el primer idioma para sus propósitos como "el primer idioma aprendido en la niñez y aún hablado", reconociendo que para algunos, el primer idioma puede perderse, un proceso conocido como desgaste del idioma. Esto puede suceder cuando los niños pequeños comienzan la escuela o se mudan a un nuevo entorno lingüístico.

Adquisición de un segundo idioma

El Blackboard utilizado en clase en Harvard muestra los esfuerzos de los estudiantes para colocar la diaeresis y los diacríticos de acento agudo utilizados en la ortografía española.

Stephen Krashen hizo la distinción entre adquirir y aprender como parte de su teoría del monitor. Según Krashen, la adquisición de una lengua es un proceso natural; mientras que aprender un idioma es consciente. En el primero, el estudiante necesita participar en situaciones comunicativas naturales. En este último está presente la corrección de errores, así como el estudio de reglas gramaticales aisladas del lenguaje natural. No todos los educadores de segunda lengua están de acuerdo con esta distinción; sin embargo, el estudio de cómo se aprende/adquiere un segundo idioma se denomina adquisición del segundo idioma (SLA).

La investigación en SLA "... se centra en el desarrollo del conocimiento y el uso de un idioma por parte de niños y adultos que ya conocen al menos otro idioma... [y] el conocimiento de la adquisición de un segundo idioma puede ayudar los responsables de las políticas educativas establecen metas más realistas para los programas tanto para cursos de idiomas extranjeros como para el aprendizaje del idioma mayoritario por parte de niños y adultos que hablan idiomas minoritarios."

SLA ha sido influenciado por teorías tanto lingüísticas como psicológicas. Una de las teorías lingüísticas dominantes plantea la hipótesis de que una especie de dispositivo o módulo en el cerebro contiene conocimiento innato. Muchas teorías psicológicas, por otro lado, plantean la hipótesis de que los mecanismos cognitivos, responsables de gran parte del aprendizaje humano, procesan el lenguaje.

Otras teorías dominantes y puntos de investigación incluyen estudios de adquisición de un segundo idioma (que examinan si los hallazgos de L1 se pueden transferir al aprendizaje de L2), comportamiento verbal (la opinión de que los estímulos lingüísticos construidos pueden crear una respuesta de habla deseada), estudios de morfemas, conductismo, análisis de errores, etapas y orden de adquisición, estructuralismo (enfoque que analiza cómo las unidades básicas de la lengua se relacionan entre sí según sus características comunes), estudios de adquisición de la primera lengua, análisis contrastivo (enfoque en el que las lenguas se examinan en términos de diferencias y similitudes) e interlenguaje (que describe el lenguaje del alumno de L2 como un sistema dinámico gobernado por reglas).

Todas estas teorías han influido en la enseñanza y la pedagogía de una segunda lengua. Hay muchos métodos diferentes de enseñanza de un segundo idioma, muchos de los cuales se derivan directamente de una teoría particular. Los métodos comunes son el método de gramática-traducción, el método directo, el método audio-lingüístico (claramente influenciado por la investigación audio-lingüística y el enfoque conductista), la Vía Silenciosa, la Sugestopedia, el aprendizaje comunitario de idiomas, el método de Respuesta Física Total y el enfoque comunicativo (muy influenciado por las teorías de Krashen). Algunos de estos enfoques son más populares que otros y se consideran más efectivos. La mayoría de los profesores de idiomas no usan un estilo singular, sino que usan una mezcla en su enseñanza. Esto proporciona un enfoque más equilibrado de la enseñanza y ayuda a los estudiantes de una variedad de estilos de aprendizaje a tener éxito.

Efecto de la edad

La diferencia definitoria entre un primer idioma (L1) y un segundo idioma (L2) es la edad en que la persona aprendió el idioma. Por ejemplo, el lingüista Eric Lenneberg usó segundo idioma para referirse a un idioma adquirido o utilizado conscientemente por su hablante después de la pubertad. En la mayoría de los casos, las personas nunca alcanzan el mismo nivel de fluidez y comprensión en su segundo idioma que en su primer idioma. Estos puntos de vista están estrechamente asociados con la hipótesis del período crítico.

Al adquirir una L2, Hyltenstam descubrió que alrededor de los seis o siete años parecía ser un punto límite para que los bilingües lograran una competencia similar a la de los nativos. Después de esa edad, los estudiantes de L2 podrían obtener casi-parecimiento-nativo pero su idioma, aunque consistiría en pocos errores reales, tendría suficientes errores para diferenciarlos del grupo de L1. La incapacidad de algunos sujetos para lograr una competencia similar a la de los nativos debe verse en relación con la edad de inicio (AO). Más tarde, Hyltenstam & Abrahamsson modificó sus límites de edad para argumentar que después de la niñez, en general, se vuelve cada vez más difícil adquirir la semejanza nativa, pero que no hay un límite en particular.

A medida que aprendemos más y más sobre el cerebro, existe la hipótesis de que cuando un niño está pasando por la pubertad, ese es el momento en que los acentos comienzan. Antes de que un niño pase por la pubertad, los procesos químicos en el cerebro están más orientados hacia el lenguaje y la comunicación social. Mientras que después de la pubertad, la capacidad de aprender un idioma sin acento se ha redirigido para funcionar en otra área del cerebro, muy probablemente en el área del lóbulo frontal que promueve las funciones cognitivas, o en el sistema neuronal de hormonas asignadas para la reproducción y el crecimiento de los órganos sexuales..

En cuanto a la relación entre la edad y el logro final en SLA, Krashen, Long y Scarcella dicen que las personas que se encuentran con un idioma extranjero a una edad temprana, comienzan una exposición natural a segundos idiomas y obtienen una mejor competencia que aquellos que aprenden el segundo idioma como adulto. Sin embargo, cuando se trata de la relación entre la edad y la tasa de SLA, "los adultos pasan por las primeras etapas de desarrollo sintáctico y morfológico más rápido que los niños (donde el tiempo y la exposición se mantienen constantes)". Además, "los niños mayores adquieren más rápido que los niños más pequeños (nuevamente, en las primeras etapas del desarrollo morfológico y sintáctico donde el tiempo y la exposición se mantienen constantes)". En otras palabras, los adultos y los niños mayores aprenden rápido cuando se trata de la etapa inicial de la educación en idiomas extranjeros.

Gauthier y Genesee han realizado investigaciones que se centran principalmente en la adquisición de un segundo idioma por parte de niños adoptados internacionalmente y los resultados muestran que las experiencias tempranas de un idioma de los niños pueden afectar su capacidad para adquirir un segundo idioma y, por lo general, los niños aprenden su segundo idioma más lentamente. y más débil incluso durante el período crítico.

En cuanto a la fluidez, es mejor recibir educación en idiomas extranjeros a una edad temprana, pero estar expuesto a un idioma extranjero desde una edad temprana provoca una "identificación débil". Tal problema conduce a un "doble sentido de pertenencia nacional" eso hace que uno no esté seguro de a dónde pertenece porque, según Brian A. Jacob, la educación multicultural afecta a los estudiantes. "relaciones, actitudes y comportamientos". Y a medida que los niños aprenden más y más idiomas extranjeros, los niños comienzan a adaptarse y a ser absorbidos por la cultura extranjera que ellos "asumen para describirse a sí mismos en formas que se relacionan con las representaciones que otros han hecho". Debido a tales factores, el aprendizaje de idiomas extranjeros a una edad temprana puede incurrir en la perspectiva de uno de su país de origen.

Similitudes y diferencias entre la competencia aprendida y la nativa

Velocidad

Adquirir un segundo idioma puede ser un proceso de aprendizaje de por vida para muchos. A pesar de los esfuerzos persistentes, la mayoría de los estudiantes de un segundo idioma nunca llegarán a ser completamente como los nativos, aunque con la práctica se puede lograr una fluidez considerable. Sin embargo, alrededor de los 5 años, los niños dominan más o menos su primer idioma, con la excepción del vocabulario y algunas estructuras gramaticales, y el proceso es relativamente muy rápido porque el lenguaje es una habilidad muy compleja. Además, si los niños comienzan a aprender un segundo idioma cuando tienen 7 años o menos, también dominarán completamente su segundo idioma a una velocidad más rápida en comparación con la velocidad de aprendizaje de los adultos que comienzan a aprender un segundo idioma más tarde. sus vidas.

Corrección

En el primer idioma, los niños no responden a la corrección sistemática. Además, los niños que tienen un input limitado aún adquieren el primer idioma, lo cual es una diferencia significativa entre el input y el output. Los niños están expuestos a un entorno lingüístico de errores y falta de corrección, pero terminan teniendo la capacidad de descifrar las reglas gramaticales. La corrección de errores no parece tener una influencia directa en el aprendizaje de un segundo idioma. La instrucción puede afectar la tasa de aprendizaje, pero las etapas siguen siendo las mismas. Los adolescentes y adultos que conocen la regla son más rápidos que los que no la conocen.

En el aprendizaje de un segundo idioma, la corrección de errores sigue siendo un tema controvertido con muchas escuelas de pensamiento diferentes. A lo largo del último siglo se ha avanzado mucho en la investigación sobre la corrección de los estudiantes' errores En las décadas de 1950 y 1960, el punto de vista del día era que todos los errores deben corregirse a toda costa. Poco pensamiento fue a los estudiantes' sentimientos o autoestima con respecto a esta constante corrección.

En la década de 1970, los estudios de Dulay y Burt demostraron que los alumnos adquieren formas y estructuras gramaticales en un orden predeterminado e inalterable, y que los estilos de enseñanza o corrección no cambiarían esto.

En esta misma década, Terrell (1977) realizó estudios que demostraron que había más factores a considerar en el aula que el procesamiento cognitivo de los estudiantes. Cuestionó que el lado afectivo de los estudiantes y su autoestima fueran igualmente importantes para el proceso de enseñanza.

Unos años después, en la década de 1980, la gramática estricta y el enfoque correctivo de la década de 1950 quedaron obsoletos. Los investigadores afirmaron que la corrección a menudo era innecesaria y que, en lugar de ayudar a los estudiantes, aprenderlo los estaba obstaculizando. La principal preocupación en ese momento era aliviar el estrés de los estudiantes y crear un ambiente cálido para ellos. Stephen Krashen fue un gran defensor de este enfoque de no intervención para la corrección de errores.

La década de 1990 trajo de vuelta la idea familiar de que la instrucción gramatical explícita y la corrección de errores eran realmente útiles para el proceso SLA. En ese momento, se comenzó a realizar más investigación para determinar exactamente qué tipos de correcciones son las más útiles para los estudiantes. En 1998, Lyster concluyó que "recasts" (cuando el profesor repite la expresión incorrecta de un alumno con la versión correcta) no siempre son las más útiles porque los alumnos no notan la corrección. Sus estudios en 2002 mostraron que los estudiantes aprenden mejor cuando los maestros los ayudan a reconocer y corregir sus propios errores. Mackey, Gas y McDonough tuvieron hallazgos similares en el año 2000 y atribuyeron el éxito de este método a la participación activa del estudiante en los procesos correctivos.

Profundidad del conocimiento

Según Noam Chomsky, los niños cerrarán la brecha entre la entrada y la salida mediante su gramática innata porque la entrada (expresiones que escuchan) es muy pobre, pero todos los niños terminan teniendo un conocimiento completo de la gramática. Chomsky lo llama la Pobreza del Estímulo. Y los estudiantes de un segundo idioma pueden hacer esto aplicando las reglas que aprenden a la construcción de oraciones, por ejemplo. Entonces, los estudiantes, tanto en su idioma nativo como en el segundo, tienen un conocimiento que va más allá de lo que han recibido, de modo que las personas pueden hacer expresiones correctas (frases, oraciones, preguntas, etc.) que nunca antes habían aprendido o escuchado.

Emocionalidad

El bilingüismo ha sido una ventaja en el mundo de hoy y ser bilingüe brinda la oportunidad de comprender y comunicarse con personas de diferentes orígenes culturales. Sin embargo, un estudio realizado por Optiz y Degner en 2012 muestra que los bilingües secuenciales (es decir, aprenden su L2 después de L1) a menudo se relacionan más con las emociones cuando perciben estas emociones por su primera lengua/lengua materna/L1, pero se sienten menos emocionales cuando por su segundo idioma a pesar de que conocen claramente el significado de las palabras. La distinción emocional entre L1 y L2 indica que la "valencia efectiva" de palabras se procesa menos inmediatamente en L2 debido al retraso en el acceso léxico/vocabulario a estos dos idiomas.

Éxito

El éxito en el aprendizaje de idiomas se puede medir de dos maneras: probabilidad y calidad. Los estudiantes de primer idioma serán exitosos en ambas medidas. Es inevitable que todas las personas aprendan un primer idioma y, con pocas excepciones, tendrán pleno éxito. Para los estudiantes de un segundo idioma, el éxito no está garantizado. Por un lado, los estudiantes pueden quedar fosilizados o atascados por así decirlo con elementos no gramaticales. (La fosilización ocurre cuando los errores del idioma se convierten en una característica permanente. La diferencia entre los estudiantes puede ser significativa. Como se señaló en otro lugar, los estudiantes de L2 rara vez logran un control completo como los nativos del segundo idioma.

Para la pronunciación L2, Levis ha propuesto dos principios. El primero es el carácter nativo, que significa la capacidad del hablante para alcanzar aproximadamente el patrón de habla del segundo idioma de los hablantes; y el segundo, comprensión, se refiere a la capacidad del hablante para hacerse entender.

Tener éxito en el aprendizaje de un segundo idioma suele ser un desafío para algunas personas. Se han realizado investigaciones para ver por qué algunos estudiantes tienen más éxito que otros. Stern, Rubin y Reiss son solo algunos de los investigadores que han dedicado tiempo a este tema. Han trabajado para determinar qué cualidades hacen a un "buen estudiante de idiomas". Algunos de sus hallazgos comunes son que un buen estudiante de idiomas usa estrategias de aprendizaje positivas, es un estudiante activo que está constantemente buscando significado. Además, un buen estudiante de idiomas demuestra voluntad para practicar y utilizar el idioma en la comunicación real. También se controla a sí mismo y a su aprendizaje, tiene un fuerte impulso para comunicarse y tiene buen oído y buenas habilidades para escuchar.

Özgür y Griffiths diseñaron un experimento en 2013 sobre la relación entre diferentes motivaciones y la adquisición de una segunda lengua. Observaron cuatro tipos de motivaciones: intrínsecas (sentimientos internos del alumno), extrínsecas (recompensa del exterior), integradoras (actitud hacia el aprendizaje) e instrumentales (necesidades prácticas). Según los resultados de la prueba, la parte intrínseca ha sido la principal motivación para estos estudiantes que aprenden inglés como segunda lengua. Sin embargo, los estudiantes informan que están fuertemente motivados instrumentalmente. En conclusión, aprender un segundo idioma y tener éxito depende de cada individuo.

Idioma extranjero

Un estudiante alemán aprendiendo francés. Inglés (1.5 mil millones de estudiantes), francés (82 millones de estudiantes) y chino (30 millones de estudiantes) son los tres idiomas extranjeros más estudiados.

El español enseñó como segundo idioma a una clase de hablantes nativos de inglés en una escuela privada americana en Massachusetts.

En pedagogía y sociolingüística se distingue entre segunda lengua y lengua extranjera, esta última se aprende para su uso en un área donde esa lengua es originaria de otro país y no se habla en el país natal de los hablantes. Y en otras palabras, la lengua extranjera se utiliza desde la perspectiva de los países; la segunda lengua se utiliza desde la perspectiva de los individuos.

Por ejemplo, el inglés en países como India, Pakistán, Sri Lanka, Bangladesh, Filipinas, los países nórdicos y los Países Bajos es considerado un segundo idioma por muchos de sus hablantes, porque lo aprenden jóvenes y lo usan regularmente; de hecho, en partes del sur de Asia es el idioma oficial de los tribunales, el gobierno y los negocios. Lo mismo puede decirse del francés en Argelia, Marruecos y Túnez, aunque el francés no es lengua oficial en ninguno de ellos. En la práctica, el francés se usa ampliamente en una variedad de contextos en estos países, y los letreros normalmente se imprimen tanto en árabe como en francés. Existe un fenómeno similar en los estados postsoviéticos como Ucrania, Uzbekistán, Kirguistán y Kazajstán, donde el ruso puede considerarse un segundo idioma y hay grandes comunidades de habla rusa.

Sin embargo, a diferencia de Hong Kong, el inglés se considera un idioma extranjero en China debido a la falta de oportunidades de uso, como vínculos históricos, medios, conversaciones entre personas y vocabulario común. Del mismo modo, el francés se consideraría una lengua extranjera en Rumania y Moldavia, aunque tanto el francés como el rumano son lenguas romances, los vínculos históricos de Rumania con Francia, y todos son miembros de la Francofonía.

Datos

Informe de Weber

George H. J. Weber, empresario suizo y erudito independiente, fundador de la Asociación Andaman y creador del sitio web enciclopédico andaman.org, realizó un informe en diciembre de 1997 sobre el número de hablantes secundarios de los principales idiomas del mundo. idiomas Weber usó el Fischer Weltalmanach de 1986 como su fuente principal y única para los datos de hablantes de L2, al preparar los datos de la siguiente tabla. Estos números se comparan aquí con los mencionados por Ethnologue, una fuente popular en el campo de la lingüística. Véase a continuación la Tabla 1.

Datos posteriores

Recopilar el número de hablantes de un segundo idioma de cada idioma es extremadamente difícil e incluso las mejores estimaciones contienen conjeturas. Los datos a continuación son de ethnologue.com a partir de junio de 2013.

Notas y referencias