Reuven Feuerstein

Reuven Feuerstein (hebreo: ראובן פוירשטיין; 21 de agosto de 1921 – 29 de abril de 2014) nació en Rumania. Psicólogo clínico, cognitivo y del desarrollo israelí, conocido por su teoría de la inteligencia. Feuerstein es reconocido por su trabajo en el desarrollo de teorías y sistemas aplicados de modificabilidad cognitiva estructural, experiencia de aprendizaje mediado, mapa cognitivo, funciones cognitivas deficientes, dispositivo de evaluación de la propensión al aprendizaje, programas de enriquecimiento instrumental y configuración de entornos modificadores. Estas prácticas entrelazadas brindan a los educadores las habilidades y herramientas para desarrollar sistemáticamente las funciones y operaciones cognitivas de los estudiantes para desarrollar la metacognición.

Feuerstein fue el fundador y director del Centro Internacional para la Mejora del Potencial de Aprendizaje (ICELP) en Jerusalén, Israel. Durante más de 50 años, las teorías y los sistemas aplicados de Feuerstein se han implementado tanto en entornos clínicos como en aulas a nivel internacional, y más de 80 países han aplicado su trabajo. La teoría de Feuerstein sobre la maleabilidad de la inteligencia ha dado lugar a más de 2.000 estudios de investigación científica e innumerables estudios de casos con diversas poblaciones de aprendizaje.

Vida temprana y educación

Reuven Feuerstein fue uno de los nueve hermanos nacidos en Botoșani, Rumania. Asistió al Teachers College de Bucarest (1940-1941) y al Onesco College de Bucarest (1942-1944). Feuerstein huyó de la invasión nazi antes de obtener su título en psicología. Después de establecerse en el Mandato Palestino en 1945, enseñó a niños sobrevivientes del Holocausto hasta 1948. Al ver que estos niños afectados por el Holocausto necesitaban atención, comenzó una carrera que atendía las necesidades psicológicas y educativas de los niños inmigrantes refugiados.

Mientras asistía a la Universidad de Ginebra, Feuerstein estudió con André Rey y Jean Piaget. Completó sus estudios tanto en Psicología General como Clínica. Durante este tiempo hubo tres escuelas principales de pensamiento, el psicoanálisis, el conductismo y la psicología Gestalt. Asistió a conferencias de Karl Jaspers, Carl Jung, Bärbel Inhelder, Marguerite Loosli Uster y Léopold Szondi. En 1970, Feuerstein obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo en la Universidad de la Sorbona, en Francia. Sus principales áreas de estudio fueron la Psicología del Desarrollo, Clínica y Cognitiva.

Carrera y teorías

Feuerstein se desempeñó como Director de Servicios Psicológicos de Youth Aliyah in Europe (Inmigración para jóvenes), un servicio que asignaba a posibles candidatos judíos para emigrar de todo el continente europeo a varios programas educativos en Israel. En la década de 1950 investigó a niños marroquíes, judíos y bereberes en colaboración con varios miembros de la escuela de Ginebra. A su llegada, los niños fueron sometidos a una serie de pruebas, incluidas pruebas de coeficiente intelectual, obteniendo malos resultados que mejoraban cada vez que Feuerstein los entrevistaba.

Las mejoras que Feuerstein observó en las víctimas después de que recibieron atención psicológica y educativa adicional le hicieron cuestionar las creencias actuales sobre la estabilidad y el carácter innato de la inteligencia. Feuerstein elaboró nuevos métodos de evaluación así como nuevas herramientas de enseñanza, conocidas hoy como evaluación dinámica. educación y satisfacción de las necesidades psicológicas de los niños para fomentar el éxito en la escuela y altas puntuaciones de inteligencia. "Fue durante este período que se recopiló gran parte de los datos psicológicos que contribuyeron a mi desarrollo de conceptos de diferencias culturales y privaciones culturales" Algunos niños que se consideraban imposibles de enseñar finalmente fueron aceptados en escuelas ordinarias y aprendieron con éxito. Este período también fue fundamental en el desarrollo de su hipótesis de trabajo sobre los niños con bajo funcionamiento y su potencial de cambio.

Su interés surgió de observar las dificultades experimentadas por los nuevos estudiantes inmigrantes al enfrentarse a un entorno de aprendizaje desconocido que él consideraba culturalmente "privado". Describe a personas culturalmente "diferentes" niños que reciben una cantidad y tipo adecuado de experiencia de aprendizaje mediado (MLE) en su cultura nativa y que enfrentan los desafíos de adaptarse a una nueva cultura. Se espera que estos niños tengan un buen potencial de aprendizaje. Por el contrario, las personas culturalmente "privadas" son aquellos niños que fueron privados de MLE en su cultura nativa o niños que muestran una reducción en el potencial de aprendizaje.

También se han hecho comparaciones entre las teorías de Feuerstein y las del psicólogo ruso Lev Vygotsky. Vygotsky consideraba que la interacción de un niño con el mundo estaba mediada por herramientas simbólicas proporcionadas por una cultura determinada. Al igual que el psicólogo social, Feuerstein aportó más conocimientos sobre el funcionamiento cognitivo, como la memoria lógica, la atención voluntaria, la percepción categórica y la autorregulación del comportamiento. Feuerstein llenó un vacío teórico con su teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en la que asigna el papel principal a un mediador humano. Según Feuerstein, todas las interacciones de aprendizaje se pueden dividir en aprendizaje directo y aprendizaje mediado. El aprendizaje mediado por otro ser humano es indispensable para un niño porque el mediador ayuda al niño a desarrollar requisitos previos que luego hacen que el aprendizaje directo sea efectivo.

El corazón de MLE es la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural (SCM), que explica la modificabilidad de las funciones cognitivas deficientes. Sostuvo que la capacidad de una persona para aprender no está determinada únicamente por su estructura genética; pero la mejora cognitiva se logra a través de la mediación. "La mejora cognitiva en SCM se refiere no sólo al desarrollo de un comportamiento específico sino también a cambios de 'naturaleza estructural'". Feuerstein dijo que estaba profundamente influenciado por el rabino Menachem Mendel Schneerson, con quien mantenía correspondencia y que le derivaba pacientes.

A diferencia de los psicólogos del desarrollo anteriores, el enfoque de las teorías de Feuerstein es el desarrollo de niños normales versus niños con bajo funcionamiento. Según Piaget, es a través de las acciones materiales naturales del niño normal y de sus experiencias de resolución de problemas que la mente y la inteligencia eventualmente evolucionan hacia el desarrollo de la lógica y el pensamiento abstracto. Feuerstein ilustra que la clave para una instrucción significativa para todos los niños, particularmente los niños pequeños y de bajo funcionamiento, es la relación mediada.

El mapa cognitivo

Otra herramienta conceptual importante del proceso de evaluación dinámica es la necesidad de comprender la relación entre las características de la tarea y el desempeño del sujeto. El mapa cognitivo describe el acto mental en términos de varios parámetros que permiten un análisis e interpretación del desempeño de un sujeto al localizar áreas problemáticas específicas y producir cambios en las dimensiones correspondientes. La manipulación de estos parámetros se vuelve muy importante en la interacción sujeto-examinador, al ayudar al examinador a formar y validar hipótesis sobre las dificultades de desempeño del sujeto.

Estándar FIE

El objetivo del programa FIE Standard es corregir las deficiencias en las habilidades fundamentales del pensamiento y proporcionar a los estudiantes los conceptos, habilidades, estrategias, operaciones y técnicas necesarias para funcionar como estudiantes independientes. Su objetivo es aumentar su motivación, metacognición. Las tareas de los instrumentos, deliberadamente libres de temas específicos, pretenden ser transferibles (unidas) a todas las situaciones educativas y de la vida cotidiana.

Hasta la fecha, el programa FIE se ha utilizado con éxito en todo el mundo en los siguientes marcos:

• Programas de reparación para niños con necesidades especiales.
• Rehabilitación cognitiva de personas con lesiones cerebrales y pacientes psiquiátricos.
• Programas de mejora del aprendizaje para estudiantes inmigrantes y minorías culturales.
• Programas de enriquecimiento para niños menores de edad, regulares y dotados.
• Programas profesionales de capacitación y readiestramiento en los sectores industrial, militar y empresarial.

Se han realizado investigaciones sobre la eficacia de este método en varias muestras, entre ellas ingenieros de una planta de Motorola (EE. UU.), estudiantes empobrecidos de comunidades rurales (Bahía, Brasil), inmigrantes sordos y analfabetos (Etiopía), autistas y down. Niños con síndrome (Jerusalén), estudiantes de matemáticas de secundaria con bajo rendimiento (Cleveland, Ohio, EE. UU.), lectores débiles en los grados medios (Portland, Oregon, EE. UU.) y muchos otros grupos. La FIE fue incluida en el paquete de programas de reforma educativa recomendados por el Departamento de Educación de Estados Unidos. Debido a su larga historia y aplicación, el Estándar FIE es uno de los programas de intervención cognitiva más investigados, con más de mil publicaciones relacionadas y cientos de análisis sobre el desempeño de FIE en diversos entornos y poblaciones. FIE se considera adecuado para personas con discapacidad y aquellas consideradas “normales” y “superdotadas”; Se observan mejoras cognitivas en las tres categorías de estudiantes que realizan FIE. El programa está diseñado para ayudar a personas de todas las edades, no solo a estudiantes.

FIE-BÁSICO

En 2000, Feuerstein añadió FIE-BASIC para prevenir problemas de aprendizaje en niños más pequeños (de 3 a 8 años) y para ayudar a niños mayores con bajo rendimiento. Feuerstein afirma que los problemas de aprendizaje se pueden prevenir mediante una intervención temprana y adecuada al desarrollo, así como mediante la investigación emergente del cerebro. Para lograr estos objetivos, se pone énfasis en una exposición sistemática de áreas de contenido seleccionadas y necesarias. Las habilidades específicas son mediadas y transformadas en conceptos prácticos que construyen el aprendizaje y el desarrollo posteriores y el proceso de cómo pensar.

El programa FIE-BASIC incluye un total de 7 instrumentos que se enseñan durante 2 a 4 años, según las necesidades del alumno y/o el desarrollo de la implementación. Cada uno se centra en funciones cognitivas específicas que son requisitos previos para un aprendizaje escolar exitoso, especialmente en alfabetización y matemáticas. Está diseñado para usarse en un salón de clases, para grupos más pequeños de estudiantes específicos y como una intervención terapéutica individualizada. El uso de la FIE-B puede ser una preparación para el uso del Estándar FIE (mencionado anteriormente), llevando a los estudiantes a niveles más altos de procesamiento mental y funcionamiento cognitivo.

Proyectos en todo el programa Head Start del estado de Alaska (EE. UU.), Holly, Michigan (EE. UU.) y en Israel, Gran Bretaña, Italia, India y Japón están explorando las aplicaciones de los instrumentos básicos con niños pequeños y estudiantes con necesidades especiales. , especialmente como una forma de evitar la sobrecategorización de los estudiantes como personas con discapacidades de aprendizaje.

Citas

En 1976, cuatro años antes de la publicación de la primera edición de Instrumental Enrichment, The Record, una revista del Departamento de Salud, Educación y Bienestar de los NIH de EE. UU., describió el "proyecto emocionante y altamente imaginativo del Dr. . luego financiado por el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano para demostrar que "la intervención, incluso en adolescentes, no es demasiado tarde".

Predicción de los científicos del NICHD– “El programa (Enriquecimiento Instrumental) es muy prometedor para mejorar las habilidades de aprendizaje de millones de adolescentes culturalmente desfavorecidos y con retraso leve en nuestros sistemas escolares y para una identificación más precisa. y colocación de los niños en función de lo que pueden aprender y no de lo que han aprendido”. (De N.I.H. Record, 21 de septiembre de 1976, Vol. XXVIII, no. 19)

Michael, J. Begab, Jefe del Centro de Investigación sobre Retraso Mental del NICHD, (1980) – “Feuerstein ha introducido un determinante del desarrollo cognitivo que no forma parte de la teoría piagetiana. y lo que es más importante, ha convertido un sistema descriptivo en uno instructivo y operativo. El autor ha logrado este objetivo tan difícil mediante una combinación inusual de talentos: perspicacia clínica y perspicacia del más alto nivel; una gran experiencia con niños y jóvenes con problemas y discapacitados de diversas culturas; un don para la conceptualización e integración de la teoría; ingenio; ingenio y atención plena abierta; y, sobre todo, compromiso total con el valor y la dignidad de todos los seres humanos y con su capacidad de cambio positivo. Feuerstein ha cerrado espectacularmente la brecha entre la investigación y la práctica y ha proporcionado a los educadores herramientas eficaces para mejorar el rendimiento de los niños con una variedad de déficits de aprendizaje”. (De la versión Instrumental Erichment (1980))

"Reuven Feuerstein es uno de los pocos pensadores y profesionales de la educación que ha hecho una contribución significativa y duradera a nuestra comprensión del aprendizaje humano.” —Howard Gardner, Escuela de Graduados en Educación de Harvard

"Un trabajo altamente innovador e inmensamente inspirador de esperanza.... —Del prólogo de John D. Bransford, Universidad de Washington, Facultad de Educación

Premios y reconocimientos

• 1986, Detroit Public Schools, Special Commendation
• 1990, Médaille d'Or of Aix-les-Bains, France
• 1990, Médaille d'Or of Nevers, Francia
• Premio Internacional Humanitario de Variety Clubs, Vancouver (Canadá)
• 1991, Chevalier dans l'Ordre des Palmes Académiques, France
• 1991, Yakir Yerushalaim (Ciudadano distinguido de Jerusalén)
• 1992, New York Academy of Sciences
• 1992 Premio Israel, por ciencias sociales.
• 1997 Honor al estudio y la investigacion en el campo de la formación profesional. National Organization for Professional Training. Valencia, España.
• 1997, Resolución Especial de la Encomendación, Asamblea, Estado de California, EE.UU.
• 1998, Miembro de honor; Universidad Diego Portales, Chile
• 1999, Doctorado Honoris Causa, Universidad de Turín, Italia
• 2009, Doctorado Honoris Causa, Universidad Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca, Rumania