Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación, abreviado en inglés como CEFR, CEF o CEFRL, es una directriz utilizada para describir los logros de los estudiantes de lenguas extranjeras en toda Europa y, cada vez más, en otros países. El MCER también pretende facilitar a las instituciones educativas y a los empleadores la evaluación de las calificaciones lingüísticas de los candidatos para la admisión a la educación o el empleo. Su objetivo principal es proporcionar un método de aprendizaje, enseñanza y evaluación que se aplique a todos los idiomas en Europa.

El MCER fue establecido por el Consejo de Europa entre 1986 y 1989 como parte del programa "Aprendizaje de idiomas para la ciudadanía europea" proyecto. En noviembre de 2001, una resolución del Consejo de la Unión Europea recomendó utilizar el MCER para establecer sistemas de validación de la capacidad lingüística. Los seis niveles de referencia (A1, A2, B1, B2, C1, C2) se están volviendo ampliamente aceptados como estándar europeo para calificar el dominio del idioma de un individuo.

Desarrollo

Un simposio intergubernamental celebrado en 1991 titulado "Transparencia y coherencia en el aprendizaje de idiomas en Europa: objetivos, evaluación, certificación" La reunión celebrada por las autoridades federales suizas en el municipio suizo de Rüschlikon encontró la necesidad de un marco europeo común para las lenguas para mejorar el reconocimiento de las cualificaciones lingüísticas y ayudar a los profesores a cooperar. Se siguió un proyecto para desarrollar clasificaciones de niveles de idiomas para que la certificación fuera reconocida en toda Europa.

Como resultado del simposio, la Fundación Nacional Suiza para la Ciencia puso en marcha un proyecto para desarrollar niveles de competencia, que conduciría a la creación de un "Portafolio de lenguas europeas" – certificación de capacidad lingüística que puede utilizarse en toda Europa.

En 2003 se publicó una versión preliminar del Manual para relacionar los exámenes de idiomas con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). Esta versión borrador se puso a prueba en varios proyectos, que incluían vincular una única prueba al MCER. , vinculando conjuntos de exámenes en diferentes niveles y estudios nacionales realizados por juntas examinadoras e institutos de investigación. Profesionales y académicos compartieron sus experiencias en un coloquio celebrado en Cambridge en 2007 y los estudios de caso piloto y los hallazgos se publicaron en Studies in Language Testing (SiLT). Los resultados de los proyectos piloto luego informaron el proyecto de revisión del Manual de 2008 a 2009.

Antecedentes teóricos

El MCER divide las competencias generales en conocimiento, habilidades y competencia existencial con competencias comunicativas particulares en competencia lingüística, competencia sociolingüística y competencia pragmática. Esta división no coincide exactamente con nociones previamente conocidas de competencia comunicativa, pero se pueden establecer correspondencias entre ellas.

El MCER tiene tres dimensiones principales: actividades lingüísticas, los dominios en los que se producen las actividades lingüísticas y las competencias de las que se vale una persona cuando las realiza.

Actividades lingüísticas

El MCER distingue cuatro tipos de actividades lingüísticas: recepción (escuchar y leer), producción (hablada y escrita), interacción (hablada y escrita) y mediación (traducir e interpretar).

Dominios

Las competencias comunicativas generales y particulares se desarrollan al producir o recibir textos en diversos contextos bajo diversas condiciones y limitaciones. Estos contextos corresponden a diversos sectores de la vida social que el MCER denomina dominios. Se distinguen cuatro amplios dominios: educativo, ocupacional, público y personal. Estos corresponden en gran medida al registro.

Competencias

Un usuario de un idioma puede desarrollar varios grados de competencia en cada uno de estos dominios y, para ayudar a describirlos, el MCER ha proporcionado un conjunto de seis Niveles de Referencia Comunes (A1, A2, B1, B2, C1, C2).

Niveles de referencia comunes

El Marco Común Europeo divide a los estudiantes en tres grandes divisiones, cada una de las cuales puede dividirse en dos niveles; para cada nivel, describe lo que se supone que un alumno debe ser capaz de hacer en lectura, comprensión auditiva, expresión oral y escritura. La siguiente tabla indica estos niveles. En Internet se encuentra disponible una descripción más detallada de cada nivel, con criterios de comprensión auditiva, lectura, expresión oral y escritura.

Estos descriptores pueden aplicarse a cualquiera de los idiomas que se hablan en Europa y existen traducciones en muchos idiomas.

Relación con la duración del proceso de aprendizaje

Los organismos educativos de varios idiomas han ofrecido estimaciones sobre la cantidad de estudio necesaria para alcanzar los niveles en el idioma correspondiente.

Ecosistema de certificación y enseñanza habilitado por el MCER

Se han creado varias organizaciones para servir como paraguas para las escuelas de idiomas y las empresas de certificación que afirman ser compatibles con el MCER. Por ejemplo, la Asociación Europea para las Pruebas y Evaluación de Idiomas (EALTA) es una iniciativa financiada por la Comunidad Europea para promover el MCER y las mejores prácticas en la impartición de formación lingüística profesional. La Asociación de Evaluadores de Idiomas en Europa (ALTE) es un consorcio de organizaciones académicas que tiene como objetivo estandarizar los métodos de evaluación. Eaquals (Evaluación y Acreditación de Calidad en Servicios Lingüísticos) es una asociación internacional de instituciones y organizaciones involucradas en la educación de idiomas, activa en toda Europa y que sigue el MCER.

En Francia, el Ministerio de Educación ha creado un certificado obligatorio por el gobierno llamado CLES, que formaliza el uso del MCER en programas de enseñanza de idiomas en instituciones de educación superior francesas.

En Alemania, Telc, una agencia sin fines de lucro, es el socio exclusivo del gobierno federal para las pruebas de idioma realizadas al final de los cursos de integración para inmigrantes, siguiendo los estándares del MCER.

Comparaciones entre el MCER y otras escalas

Escalas generales

ACTFL

El Consejo Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras ha publicado una tabla de niveles de alineación unidireccional de acuerdo con sus Directrices de competencia ACTFL y los niveles del MCER. Se basa en el trabajo de las Conferencias de Alineación ACTFL-MCER que comenzaron en 2010. Generalmente, la ACTFL es más estricta con respecto a las habilidades receptivas que a las productivas, en comparación con el MCER. La siguiente tabla no puede interpretarse como una indicación del nivel ACTFL que se obtiene al realizar una prueba alineada con el MCER.

Por conveniencia, se utilizarán las siguientes abreviaturas para los niveles ACTFL:

• NL/NM/NH – Novice Low/Mid/High
• IL/IM/IH – Intermediate Low/Mid/High
• AL/AM/AH – Advanced Low/Mid/High
• S – Superior
• D – Distinguido

Uno de los coautores del MCER, Brian North, propuso una correspondencia similar para la otra dirección (prueba alineada con el MCER) en una mesa redonda en la Universidad de Estudios Extranjeros de Osaka. Afirmó que una "hipótesis sensata" sería que C2 correspondiera a "Distinguido" C1 a "Superior" B2 a "Avanzado-medio" y B1 a "Intermedio-alto" en el sistema ACTFL.

Esto concuerda con una tabla publicada por el Centro Universitario Americano de Provenza que brinda las siguientes correspondencias según las "equivalencias estimadas por administrador certificado de ACTFL":

La siguiente tabla resume tres equivalencias propuestas anteriormente entre el MCER y la ACTFL. Algunos de ellos sólo se refieren a una actividad (por ejemplo, hablar).

ILR

La Academia Francesa de Baltimore sugiere la siguiente equivalencia diferente:

Un estudio realizado por Buck, Papageorgiou y Platzek aborda la correspondencia entre la dificultad de los ítems de prueba según los estándares MCER e ILR. Los niveles de ILR más comunes para elementos de determinada dificultad del MCER fueron los siguientes:

• Lectura—A1: 1, A2: 1, B1: 1+, B2: 2+, C1: 3
• Escuchando—A1: 0+/1, A2: 1, B1: 1+, B2: 2, C1: 2+ (al menos)

Canadá

A medida que Canadá utiliza cada vez más el MCER, Larry Vandergrift de la Universidad de Ottawa ha propuesto la adopción canadiense del MCER en su informe Propuesta para un marco común de referencia para las lenguas de Canadá publicado por Heritage Canada. Este informe contiene una comparación del MCER con otros estándares utilizados en Canadá y propone una tabla de equivalencia.

La correspondencia resultante entre las escalas ILR y ACTFL no coincide con la generalmente aceptada. Los estándares ACTFL fueron desarrollados para que Novato, Intermedio, Avanzado y Superior correspondieran a 0/0+, 1/1+, 2/2+ y 3/3+, respectivamente en la escala ILR. Además, las escalas ILR y NB OPS no se corresponden a pesar de que esta última se inspiró en la primera.

Un documento de 2007 de Macdonald y Vandergrift estima las siguientes correspondencias (para la capacidad oral) entre los niveles de la Comisión de Servicio Público y los niveles del MCER:

Las escuelas de idiomas también podrán proponer sus propias tablas de equivalencia. Por ejemplo, el Vancouver English Centre proporciona una tabla de equivalencia completa entre las distintas formas del examen TOEFL, el examen de Cambridge, el sistema de niveles VEC y el MCER.

Escalas específicas del idioma

Dificultad para alinear el MCER con los programas docentes

Las escuelas de idiomas y los organismos de certificación evalúan sus propias equivalencias con respecto al marco. Se han encontrado diferencias en la evaluación, por ejemplo, con el mismo nivel en PTE A, TOEFL e IELTS, y es motivo de debate entre los productores de pruebas.

Áreas e idiomas no occidentales

El MCER, desarrollado inicialmente para facilitar la movilidad humana y el crecimiento económico dentro de la Unión Europea, altamente multilingüe, desde entonces ha influido y ha sido tomado prestado por varias otras áreas.

Estudiantes no occidentales

En Japón, la adopción del MCER ha sido alentada por académicos, actores institucionales (MEXT), políticos, asociaciones empresariales y por los propios estudiantes. También se ha documentado la adopción en Malasia. En Vietnam, la adopción del MCER ha estado relacionada con cambios recientes en la política del idioma inglés, esfuerzos para reformar la educación superior, orientación hacia oportunidades económicas y una tendencia de los administradores a mirar hacia afuera en busca de soluciones internas.

Noriyuki (2009) observa el carácter "mecánico" reutilización del marco y los conceptos europeos por parte de profesores japoneses de lenguas principalmente occidentales, perdiendo la parte de recontextualización: la necesidad de adaptar el vocabulario conceptual al idioma local y adaptar el marco al público local, su lenguaje y sus prácticas.

Alrededor de 2005, la Universidad de Estudios Extranjeros de Osaka desarrolló un proyecto inspirado en el MCER para sus 25 lenguas extranjeras, con un enfoque de evaluación común y transparente. Si bien los idiomas principales habían contado durante mucho tiempo con herramientas bien definidas para el público japonés, capaces de guiar a los profesores en la enseñanza y la realización de evaluaciones de manera metódica, este proyecto impulsó la adopción de prácticas similares en idiomas más pequeños, como lo solicitaron los estudiantes.

A finales de 2006-2010, la Universidad de Keio lideró el ambicioso Proyecto de Aprendizaje de Idiomas Plurilingüe Orientado a la Acción, inspirado en el MCER, para favorecer la cooperación entre campus y entre idiomas en la creación de materiales didácticos y sistemas de evaluación desde el nivel infantil hasta el universitario. Desde 2015, la "Investigación sobre el desarrollo de habilidades plurilingüísticas y pluriculturales en la educación integrada de lenguas extranjeras" ha seguido.

Idiomas no europeos

El marco fue traducido al chino en 2008. En 2011, el sinólogo francés Joël Bellassen sugiere que el MCER, junto con su metalenguaje, podría y debería adaptarse a lenguas lejanas como el chino, con la necesidad de adaptarlo y ampliarlo con conceptos relevantes propios. al nuevo idioma y a sus estudiantes. Se han realizado varios esfuerzos de adaptación al chino.

En Japón, la enseñanza de idiomas del este de Asia se ignora en gran medida debido a que la sociedad japonesa está orientada principalmente hacia la enseñanza de idiomas occidentales, perdiendo una valiosa oportunidad para que los japoneses lleguen directamente a los países vecinos y para que las lenguas más pequeñas solidifiquen su enseñanza de idiomas.