Lectura para necesidades especiales

La lectura para necesidades especiales se ha convertido en un área de interés a medida que ha mejorado la comprensión de la lectura. Enseñar a los niños con necesidades especiales a leer no se persiguió históricamente debido a las perspectivas de un modelo de preparación para la lectura. Este modelo supone que un lector debe aprender a leer de manera jerárquica, de modo que debe dominar una habilidad antes de aprender la siguiente (p. ej., se puede esperar que un niño aprenda los nombres de las letras del alfabeto en el orden correcto antes de aprender a leer). enseñado a leer su nombre).Este enfoque a menudo condujo a la enseñanza de subhabilidades de lectura de una manera descontextualizada. Este estilo de enseñanza dificultó que los niños dominaran estas habilidades tempranas y, como resultado, no avanzaron a una instrucción de alfabetización más avanzada y, a menudo, continuaron recibiendo instrucción inapropiada para su edad (p. ej., cantar la canción del alfabeto).

Durante mediados y finales de la década de 1970, el sistema educativo cambió para centrarse en las habilidades funcionales que eran apropiadas para la edad de las personas con necesidades especiales. Esto condujo a la enseñanza de palabras de uso frecuente que se consideraban necesarias para la participación en la escuela y la comunidad (p. ej., "salir", "peligro", "veneno", "ir"). Este enfoque fue una mejora de las prácticas anteriores, pero limitó la gama de habilidades de alfabetización que desarrollaron las personas con necesidades especiales.

Un modelo más nuevo para el desarrollo de la lectura, específicamente con respecto al desarrollo temprano de la lectura, es la alfabetización emergente, a veces denominada modelo de alfabetización temprana. Este modelo pretende que los niños comienzan a leer desde que nacen y que aprender a leer es un proceso interactivo basado en la exposición de los niños a actividades de alfabetización. Es bajo este nuevo modelo que se ha considerado que los niños con discapacidades del desarrollo y necesidades especiales pueden aprender a leer. Tenga en cuenta que existe una investigación limitada sobre la lectura en necesidades especiales, pero este artículo intenta representar la evidencia más actual sobre este tema.

Literatura

La alfabetización se refiere tanto a las habilidades de lectura como de escritura, siendo la escritura la representación simbólica del lenguaje, y la lectura el proceso cognitivo de decodificación y comprensión del sistema de símbolos escritos. Estas son definiciones muy amplias y básicas, ya que las definiciones de estos términos a menudo varían según el modelo o el enfoque.

Enfoques y modelos de lectura

Existen múltiples modelos y enfoques de lectura. Algunos se discuten a continuación.

La visión simple de la lectura

La Vista simple de la lectura fue descrita originalmente por Gough y Tunmer en 1986 y modificada por Hoover y Gough en 1990. La Vista simple sugiere que el objetivo final de la comprensión de lectura, y para tener una buena comprensión de lectura, es necesario tener una buena decodificación capacidad (por ejemplo, capacidad para interpretar los símbolos) y buena comprensión auditiva (por ejemplo, su capacidad para comprender el lenguaje oral). Este modelo predice cuatro categorías de lectores.Los lectores con habilidades de decodificación deficientes pero habilidades de comprensión auditiva relativamente preservadas serían considerados lectores que son decodificadores deficientes o disléxicos. Los lectores con malas habilidades de comprensión auditiva se conocen como lectores que no comprenden bien. Los lectores con malas habilidades de decodificación y malas habilidades de comprensión auditiva se consideran lectores deficientes o, a veces, se les conoce como lectores deficientes comunes y corrientes. Los lectores que tienen buenas habilidades de decodificación y comprensión auditiva se consideran lectores típicos.

El modelo conexionista del desarrollo de la lectura

Los modelos conexionistas han enfatizado un sistema interconectado e interactivo de mapeos entre palabras impresas (ortografía), sonidos/palabras habladas (fonología) y significados de palabras (semántica). El cómputo de estos tres códigos (ortográfico, fonológico y semántico) es necesario para la lectura. Según Seidenberg y McClelland, un mecanismo está involucrado en la lectura (incluida la lectura de palabras regulares, palabras de excepción y no palabras). A través del desarrollo, la experiencia con palabras significativas y las correspondencias entre ortografía y sonido permiten que se modifique la representación de la semántica, la ortografía y la fonología. El desarrollo de representaciones de ortografía, fonología y semántica es un proceso interactivo en el que el desarrollo de un componente influye y recibe la influencia de los otros componentes.

Enfoque de doble ruta

El enfoque de ruta dual sugiere que se pueden usar dos mecanismos o rutas separadas en la lectura de palabras. Las palabras que siguen las reglas de ortografía y sonido (incluidas las palabras regulares y las que no son palabras que siguen las reglas de letra a sonido) se procesan a través de la ruta no léxica. La ruta no léxica sigue un sistema de reglas que especifican la relación entre letras y sonidos para procesar palabras. Por el contrario, las palabras de excepción, o palabras irregulares, que no siguen las reglas ortográficas y sonoras se procesan a través de la ruta léxica. La ruta léxica se puede considerar como un procedimiento de búsqueda en un diccionario.

Idioma completo

Leer es un acto lingüístico. Con esto, algunos han aplicado toda la filosofía del lenguaje a la enseñanza de la lectura. A principios de la década de 1990, un movimiento a favor del lenguaje integral alentó a los educadores a ver el aprendizaje de la lectura como algo similar a aprender a hablar. Esta filosofía enfatiza el aprendizaje del idioma y las habilidades de lectura a través de experiencias significativas en lugar de la enseñanza de reglas descontextualizadas. Algunos otros términos para este enfoque de instrucción de lectura incluyen instrucción basada en literatura y lectura guiada.

Instrucción de alfabetización equilibrada

Para cumplir con las recomendaciones de amplitud y profundidad de la instrucción de alfabetización establecidas por el Panel Nacional de Lectura (2000), muchos programas de alfabetización incorporan cuatro componentes principales: lectura guiada, que se enfoca en las habilidades de comprensión a través de la exposición a una amplia gama de experiencias literarias; estudio de palabras, que incorpora fonética, conocimiento fonético e instrucción de vocabulario; lectura autoseleccionada, que brinda a los niños experiencias diarias en tiempo de lectura independiente; y la escritura, que se enfoca tanto en la mecánica de la composición como en la comunicación efectiva para múltiples propósitos (Foley & Stables, 2007).

Poblaciones con mayor riesgo

Los niños con dificultades del lenguaje corren un mayor riesgo de sufrir trastornos de la lectura o dificultades que pueden ocurrir al principio del preescolar y continuar a lo largo del desarrollo. Esta población incluye niños con habilidades del lenguaje que están por debajo de las expectativas para su edad cronológica, a nivel clínico o con debilidades en el lenguaje que no son lo suficientemente graves como para cumplir con los criterios para un diagnóstico clínico de un trastorno del lenguaje. Los niños con otras discapacidades también pueden tener problemas de lenguaje que pueden aumentar el riesgo de desarrollar problemas de lectura. Dichas discapacidades incluyen (pero no se limitan a): deterioro específico del lenguaje, trastorno fonológico, trastorno del lenguaje, discapacidad del desarrollo, trastorno del espectro autista, síndrome de Down, síndrome X frágil y parálisis cerebral.

Las personas con graves dificultades del habla pueden utilizar dispositivos de comunicación aumentativa y alternativa (CAA). La importancia y los resultados positivos de la alfabetización para las personas con dificultades lingüísticas y los usuarios de CAA son infinitos. Al igual que con todos, la alfabetización abre las puertas a la educación, el empleo y permite que "las personas intercambien información, mantengan la comunicación interpersonal, transmitan necesidades y deseos y desarrollen canales de expresión personal". Sin embargo, para el usuario de CAA, las habilidades de alfabetización pueden ser aún mayores. importancia ya que la lectura y la escritura “permiten a las personas con discapacidades graves del habla la oportunidad de iniciar temas, desarrollar ideas, proporcionar aclaraciones, comunicarse de forma independiente, interactuar con una audiencia diversa y expresar ideas, pensamientos y sentimientos”.Desafortunadamente, incluso dada la importancia de las habilidades de alfabetización, las personas que usan CAA a menudo no tienen "oportunidades de aprendizaje auténticas" para aprender habilidades de alfabetización. Se necesita más investigación sobre cómo aumentar la alfabetización de personas con graves dificultades del habla y usuarios de CAA.

Equipo de intervención

Se espera que los maestros del salón de clases proporcionen la fuente principal de instrucción de lectura para la mayoría de los estudiantes. Los maestros de educación especial pueden complementar la instrucción en el aula en habilidades de lectura y escritura en función del desempeño independiente de sus alumnos. Otros profesionales, incluidos un especialista en lectura, un patólogo del habla y el lenguaje, un psicólogo educativo o escolar y un terapeuta ocupacional, también pueden brindar apoyo de lectura y escritura a personas con dificultades de lectura y escritura.

Subgrupos de problemas de lectura

Dificultades con la decodificación

En términos generales, las personas que tienen dificultades para decodificar se denominan decodificadores deficientes. La dislexia es una discapacidad más específica en la que las personas demuestran dificultad para decodificar. Los decodificadores deficientes no han adquirido los conocimientos básicos de las reglas de correspondencia sonido-letra, específicamente las habilidades fonológicas (habilidades que incluyen la identificación y manipulación de palabras, sílabas, inicios, rimas y fonemas -sonidos individuales). Además, las habilidades lingüísticas suelen evidenciar un escaso conocimiento morfológico y sintáctico. Las intervenciones que se enfocan en las habilidades de decodificación pueden incluir instrucción en fonética, conciencia fonológica y conciencia fonémica (ver también intervención de dislexia).

Dificultades con la velocidad de lectura

Algunas personas pueden tener dificultades con la velocidad de lectura, donde tienen un reconocimiento preciso de palabras y, a menudo, habilidades de comprensión normales, pero la velocidad de lectura suele ser un año y medio inferior al nivel de grado. Las estrategias que pueden mejorar la velocidad de lectura incluyen: lectura compartida/en pareja, lectura guiada, lectura repetida y lectura en silencio, escuchando a otra persona leer con fluidez (National Reading Panel, 2000;).

Dificultades con la fluidez lectora.

Las personas también pueden tener problemas con la fluidez de la lectura o con la lectura precisa, fluida y con un ritmo adecuado con una expresión precisa. Estrategias: lectura compartida/en pareja, lectura guiada, lectura repetida y lectura silenciosa, escuchar a otra persona leer con fluidez (National Reading Panel, 2000).

Dificultades con la comprensión lectora.

Algunas personas pueden tener habilidades dentro del rango normal en los factores anteriores, pero aún pueden tener problemas con la comprensión de lectura. A estos individuos a menudo se les llama malos comprensivos o individuos con un déficit de comprensión específico. Las estrategias que se pueden usar para mejorar la comprensión de lectura incluyen: desarrollar habilidades de lenguaje oral y auditivo, incluidas habilidades en: conocimiento de vocabulario, narraciones, comprensión auditiva y lenguaje figurado. Además, cuando se trabaja para aumentar la comprensión de lectura de textos específicos, se pueden enseñar palabras de vocabulario y discutir conocimientos previos sobre un tema relacionado con el texto antes de leer. (Consulte también comprensión de lectura para obtener más estrategias e información).

Dificultades de lectura mixtas

Los niños pueden tener dificultades en más de una de las áreas enumeradas anteriormente.

Lectura en poblaciones especiales

Las dificultades de lectura en poblaciones especiales como el síndrome de Down, el autismo y la parálisis cerebral siguen patrones similares de desarrollo de lectura y dificultad de lectura como se describe en la sección de subgrupos de problemas de lectura.

Síndrome de Down

Se ha encontrado cierto para los niños con discapacidades intelectuales, como los niños con síndrome de Down, que las habilidades de conciencia fonológica a menudo son deficientes y requieren una enseñanza específica. Por ejemplo, los estudios han encontrado que los niños con síndrome de Down muestran deficiencias en la conciencia fonológica y, aunque pueden desarrollar tales habilidades, a menudo se basan en el conocimiento del vocabulario de palabras visuales en lugar de las habilidades de conciencia fonológica para decodificar palabras. Dado esto, se recomienda que las habilidades de conciencia fonológica se enseñen de manera sistemática con instrucciones explícitas sobre cómo usar estas habilidades al leer.

Autismo

Se ha identificado que los niños con trastorno del espectro autista (TEA) tienen dificultades particulares con la comprensión de lectura a pesar de las habilidades de decodificación normales. Históricamente, se considera que las personas que son especialmente buenas para decodificar pero tienen poca comprensión tienen hiperlexia. Sin embargo, no todas las personas con autismo son pobres en comprensión, ya que hay una amplia gama de habilidades en los niños en el espectro. A pesar del tipo de lector que pueda ser una persona con autismo, se les debe dar la oportunidad de aprender a leer. Muy pocos estudios han examinado la eficacia de las intervenciones de lectura para personas con TEA. El uso de instrucción asistida por computadora para implementar programas para personas con TEA que se centren en las habilidades de decodificación podría ser una forma efectiva de ayudar a mejorar estas habilidades en estas personas. Las tareas de facilitación de procedimientos, como preguntas previas a la lectura, pistas anafóricas o una tarea de cloze, ayudaron a mejorar la comprensión de lectura, siendo la tarea de pistas anafóricas la tarea más eficaz.

Parálisis cerebral

Los niños con parálisis cerebral (PC) pueden tener o no problemas motores del habla y/o del lenguaje, lo que puede conducir a dificultades de lectura. A menudo, los niños con parálisis cerebral pueden clasificarse como personas con discapacidades físicas y del habla graves (SSPI, por sus siglas en inglés), pero los niños con otros trastornos también pueden entrar en esta categoría. Los niños con SSPI pueden correr un mayor riesgo de tener dificultades de lectura no solo porque pueden tener problemas de lenguaje, sino también porque pueden tener experiencias literarias limitadas y una instrucción de lectura limitada. Además, los padres y los maestros pueden tener bajas expectativas sobre la capacidad del niño para convertirse en lector, lo que puede influir en las experiencias con el texto y afectar la enseñanza de la lectoescritura.La tecnología de asistencia (también dispositivos de comunicación alternativa y aumentativa; AAC) se puede usar para superar las barreras físicas para manipular libros y para aumentar las dificultades motoras del habla y del lenguaje (p. ej., escribir o seleccionar símbolos para identificar palabras que riman) y los impedimentos cognitivos (para proporcionar el apoyo necesario requerido para la adquisición de habilidades objetivo) (Copeland y Keef, 2007, consulte el capítulo 9).Por supuesto, el acceso a dispositivos de asistencia no es suficiente para el desarrollo de la lectura. Se requiere instrucción de lectura adecuada (p. ej., instrucción en habilidades de conciencia fonológica, habilidades de conciencia fonológica, fonética, fluidez, vocabulario, comprensión de texto y convenciones de libros), sesiones regulares de lectura de cuentos, uso constructivo de AT/AAC para enfocarse en habilidades de alfabetización, altas expectativas del logro de alfabetización de los estudiantes, y se ha descubierto que los entornos ricos en texto son importantes para desarrollar las habilidades de alfabetización en niños con parálisis cerebral.