La educación especial en los Estados Unidos

La educación especial en los Estados Unidos permite a los estudiantes con necesidades de aprendizaje excepcionales acceder a recursos a través de programas de educación especial. Estos programas no siempre existieron. "La idea de excluir a los estudiantes con alguna discapacidad de la educación escolar pública se remonta a 1893, cuando la Corte Suprema de Massachusetts expulsó a un estudiante simplemente por su baja capacidad académica". Esta exclusión sería la base de la educación para todas las personas con necesidades especiales en los años venideros. En 1954, el caso Brown v. Board of Education desató la creencia de que el derecho a una educación pública se aplica a todas las personas independientemente de su raza, género o discapacidad. Finalmente, los programas de educación especial en los Estados Unidos se hicieron obligatorios en 1975 cuando el Congreso de los Estados Unidos aprobó la Ley de Educación para Todos los Niños con Discapacidades (EAHCA, por sus siglas en inglés) "(a veces denominada con las siglas EAHCA o EHA, o Ley Pública (PL) 94-142) fue promulgada por el Congreso de los Estados Unidos en 1975, en respuesta al trato discriminatorio de las agencias educativas públicas contra los estudiantes con discapacidades." La EAHCA fue modificada posteriormente para fortalecer las protecciones a los estudiantes con discapacidades y se le cambió el nombre a Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA, por sus siglas en inglés). La IDEA requiere que los estados proporcionen educación especial y servicios relacionados de acuerdo con los estándares federales como condición para recibir fondos federales.

IDEA otorga a cada estudiante el derecho a una educación pública gratuita y apropiada (FAPE, por sus siglas en inglés) en el entorno menos restrictivo (LRE, por sus siglas en inglés). Para garantizar una FAPE, un equipo de profesionales de la agencia educativa local y los padres del estudiante identifican las necesidades educativas únicas del estudiante, desarrollan metas anuales para el estudiante y determinan la ubicación, la modificación del programa, las adaptaciones para las pruebas, el asesoramiento y otros servicios especiales que satisfagan las necesidades del estudiante. Se supone que los padres son participantes iguales en este proceso, así como otras personas que conocen al niño, el significado de los datos recopilados a través de la evaluación y todas las opciones de ubicación. El plan del estudiante, que incluye los elementos anteriores, se registra en un Programa Educativo Individualizado (IEP, por sus siglas en inglés) escrito. La ubicación del niño generalmente se determina mediante la evaluación anual, basada en el IEP del niño y lo más cerca posible de su hogar. La escuela debe desarrollar e implementar un IEP que cumpla con los estándares de las agencias educativas federales y estatales. El Departamento de Educación del estado supervisa sus escuelas para asegurarse de que cumplan con el IEP de cada estudiante. Si las escuelas no cumplen con el IEP del niño, el distrito escolar puede ser llevado a juicio. Los padres tienen la opción de rechazar los servicios de Educación Especial para su hijo si así lo desean.

Según la IDEA, los estudiantes con discapacidades tienen derecho a recibir servicios de educación especial a través de su distrito escolar local desde los 3 años hasta los 18 o 21 años. Para recibir servicios de educación especial, un estudiante debe demostrar una discapacidad en una de 13 categorías específicas, que incluyen autismo, discapacidad del desarrollo, discapacidad específica del aprendizaje, deterioro intelectual, discapacidad emocional y/o conductual, discapacidad intelectual, discapacidad del habla y del lenguaje, sordoceguera, discapacidad visual, discapacidad auditiva, discapacidad ortopédica o física, otros problemas de salud (incluido el trastorno por déficit de atención), discapacidades múltiples y lesión cerebral traumática. Dependiendo de las necesidades individuales de los estudiantes, pueden ser incluidos, integrados o ubicados en una escuela especial, y/o pueden recibir muchos servicios especializados en aulas separadas. Además de los objetivos académicos, los objetivos documentados en el IEP pueden abordar el cuidado personal, las habilidades sociales, la formación física, del habla y vocacional. La colocación en el programa es una parte integral del proceso y normalmente se lleva a cabo durante la reunión del IEP. Durante el año académico 2022-2023, un récord de 7,5 millones de estudiantes de escuelas públicas en los Estados Unidos (o el 15,2 % de los estudiantes matriculados) recibieron servicios de educación especial debido al aumento de las tasas de autismo y TDAH entre los jóvenes y adolescentes.

Una educación pública apropiada y gratuita significa educación especial y servicios relacionados que:

• Se proporcionan a expensas públicas, bajo supervisión y dirección públicas, y sin cargo,
• Cumplir los requisitos estatales y los requisitos de las regulaciones federales
• Incluir una educación preescolar, primaria o secundaria adecuada en el Estado involucrado, y
• Cumplir con un programa legal de educación individual o individualizada

Véase 34 CFR 300.17

El entorno menos restrictivo se define como "educar a los estudiantes con discapacidades en la máxima medida posible con estudiantes sin discapacidades". Especifica que la retirada de los alumnos del entorno de educación general puede ocurrir solo cuando la naturaleza o gravedad de la discapacidad del estudiante impide una instrucción satisfactoria en clases de educación general, incluso con ayudas y servicios complementarios.

El mandato de entorno menos restrictivo (LRE) requiere que todos los estudiantes de educación especial sean educados con compañeros típicos en la mayor medida posible, mientras se les sigue brindando FAPE. El requisito de LRE tiene como objetivo evitar la segregación innecesaria de estudiantes con discapacidades y se basa en la conclusión del Congreso de que los estudiantes con discapacidades tienden a tener más éxito cuando permanecen con compañeros típicos o tienen acceso a ellos. Cada vez más estudiantes con discapacidades están siendo educados en aulas de educación regular. Hasta el 95% de los estudiantes con discapacidades pasan al menos parte de su día en aulas de educación regular; el 64% de los estudiantes de educación especial pasan su día en un aula regular.[4]a partir de 2016.

Aunque los estudiantes deben recibir educación sobre su LRE de acuerdo con la ley, hay algo más que debemos explorar cuando se trata del LRE de un estudiante. El comportamiento de un estudiante es clave para el LRE. Si el comportamiento no es apropiado en ese LRE, entonces se puede abordar con restricciones y un Plan de Intervención del Comportamiento (BIP). Un Plan de Intervención del Comportamiento es un plan que se basa en los resultados de una evaluación funcional del comportamiento (FBA) e incluye, como mínimo, una descripción del comportamiento problemático, una hipótesis global y específica sobre por qué ocurre el comportamiento problemático y estrategias de intervención que incluyen apoyos y servicios de comportamiento positivo para abordar el comportamiento. Los sistemas escolares deben permitir que una de las siguientes personas escriba y capacite a los maestros sobre el plan, antes de implementarlo en el aula. Este plan deberá fusionarse con el IEP para garantizar un entorno de aprendizaje exitoso.

Los servicios relacionados con la educación especial incluyen terapia del habla y del lenguaje, terapia ocupacional y fisioterapia. Los especialistas certificados en orientación y movilidad, los maestros de personas con discapacidad visual y los analistas de conducta certificados por la junta y los musicoterapeutas pueden brindar servicios a los estudiantes que se consideren elegibles. La musicoterapia es un servicio relacionado relativamente nuevo y puede no ser ampliamente accesible en todo el país. Los servicios se pueden brindar en sesiones individuales o en grupos pequeños, en el aula de educación general o simplemente como una consulta entre el proveedor de servicios y otros miembros del equipo. Cada proveedor de servicios relacionados del equipo debe incluir objetivos en el IEP, así como un tiempo específico asignado al estudiante.

Más recientemente, muchas escuelas están incorporando aulas inclusivas en las que tanto un maestro de educación general como un maestro de educación especial "enseñan juntos". Juntos, ambos educadores trabajan como un equipo para impartir la instrucción mientras implementan las modificaciones y adaptaciones legales para los estudiantes con necesidades especiales en la clase.

Si un estudiante no puede aprender en una situación de inclusión total, el equipo de educación especial puede decidir ponerlo a prueba en un entorno más restrictivo, generalmente de inclusión parcial. Como su nombre lo indica, la inclusión parcial es cuando el estudiante con discapacidades participa en el entorno de educación general durante parte del día y recibe la mayor parte de la instrucción académica en un aula separada, como la sala de recursos, con el maestro de educación especial u otro personal.

Algunos estudiantes necesitan una formación académica basada en habilidades para la vida debido a la gravedad de sus discapacidades. Por lo general, a estos estudiantes se les asigna un aula autónoma donde pasarán al menos el 60 % de su jornada escolar trabajando directamente con el personal de educación especial. Estos estudiantes pueden o no participar en el aula de educación general con compañeros típicos.

Si un estudiante no puede desempeñarse en el aula de educación general o en el aula de educación especial, el siguiente paso del equipo es considerar la posibilidad de ubicar al estudiante en una escuela especializada en la educación de niños con discapacidades extremas. La tendencia durante la década de 1990 fue alejarse de este modelo, ya que investigaciones anteriores indicaban un crecimiento académico y conductual entre estos estudiantes cuando se les enseñaba mediante instrucción individualizada dentro del entorno general.

Si el estudiante tiene una condición de salud muy grave o no puede asistir a la escuela por alguna otra razón, recibirá instrucción en su hogar. Un maestro de educación especial, el personal y los proveedores de servicios relacionados van al hogar del estudiante para brindar instrucción.

El nivel más alto de internamiento restrictivo es la institucionalización. Cuando las necesidades del estudiante son tales que no puede funcionar en ninguno de los entornos menos restrictivos, el equipo debe considerar la internación en una institución. En los Estados Unidos, hoy en día, muy pocos estudiantes están internados en una institución. El objetivo suele ser lograr que el estudiante llegue a un punto en el que pueda regresar al campus de la escuela pública, si es posible.

Hasta la aprobación de la PL94-142 en 1975, las escuelas estadounidenses educaban sólo a uno de cada cinco niños con discapacidades. A más de un millón de estudiantes se les negaba el acceso a las escuelas públicas y otros 3,5 millones recibían poca o ninguna instrucción efectiva. Muchos estados tenían leyes que excluían explícitamente a los niños con ciertos tipos de discapacidades, incluidos los niños ciegos, sordos y los niños etiquetados como "emocionalmente perturbados" o "mentalmente retrasados".

En los años 1950 y 1960, comenzaron a formarse asociaciones de familias que defendían los derechos de los niños con discapacidades. En respuesta, el gobierno federal comenzó a asignar fondos para desarrollar métodos de trabajo con niños con discapacidades y aprobó varias leyes que apoyaban el desarrollo y la implementación de programas y servicios para satisfacer sus necesidades y las de sus familias. Dos leyes proporcionaron capacitación para profesionales y maestros que trabajaban con estudiantes con "retardo mental" (PL 85-926 en 1958 y PL 86-158 en 1959). En 1961, la Ley de maestros para sordos (PL 87-276) dispuso la capacitación de maestros para trabajar con personas sordas o con dificultades auditivas. En 1965, la Ley de educación primaria y secundaria (PL 89-10) y la Ley de escuelas estatales (PL 89-313) otorgaron fondos a los estados para ayudar a educar a los niños con discapacidades. En 1968, la Ley de Asistencia para la Educación Temprana de Niños Discapacitados de 1968 (PL 90-538) financió la intervención en la primera infancia para niños con discapacidades. Varias decisiones judiciales históricas establecieron la responsabilidad de los estados de educar a los niños con discapacidades (en particular, Pennsylvania Association for Retarded Citizens (PARC) v. Commonwealth of Pennsylvania (1971) y Mills v. Board of Education of the District of Columbia (1972)).

La Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973 garantizó los derechos civiles de las personas discapacitadas en el contexto de las instituciones financiadas por el gobierno federal o cualquier programa o actividad que reciba asistencia financiera federal. Exigió que se hicieran adaptaciones en las escuelas afectadas para las personas discapacitadas, incluido el acceso a los edificios y estructuras y una mejor integración en la sociedad. La Ley 504 se aplica a todas las personas a lo largo de sus vidas, no solo durante el período de 3 a 21 años. Una persona con un plan 504 no tiene por qué tener una discapacidad educativa. El espíritu de la Ley 504 es nivelar el campo de juego para las personas con discapacidades y tiene que ver con el acceso.

En 1975, la Ley Pública 94-142 de Educación para Todos los Niños con Discapacidades (EHA) estableció el derecho de los niños con discapacidades a recibir una educación pública gratuita y apropiada y proporcionó fondos para permitir que las agencias educativas estatales y locales cumplieran con los nuevos requisitos. La ley establecía que su propósito era cuádruple:

• Velar por que todos los niños con discapacidad reciban una educación pública gratuita y apropiada que haga hincapié en la educación especial y los servicios conexos destinados a satisfacer sus necesidades únicas
• Protección de los derechos de los niños con discapacidad y sus padres
• Ayudar a los organismos estatales y locales de educación a educar a todos los niños con discapacidad
• Evaluar y asegurar la eficacia de los esfuerzos para educar a todos los niños con discapacidad

En 1986, la EHA fue reautorizada como PL 99-457, que además cubría a los bebés y niños pequeños menores de 3 años con discapacidades y preveía Planes de Servicios Familiares Individuales (IFSP) asociados, documentos preparados para garantizar la prestación de servicios especiales individualizados a las familias de los respectivos bebés y niños pequeños.

La Ley de Estadounidenses con Discapacidades de 1990 (ADA, por sus siglas en inglés) otorgó a las personas con discapacidades identificadas protecciones contra la discriminación similares a las otorgadas por la Ley de Derechos Civiles de 1964 y prohibió la discriminación en el empleo (Título 1), los servicios públicos y el transporte (Título 2), los lugares públicos (Título 3), las telecomunicaciones (Título 4) y disposiciones diversas (Título 5). Fue un gran paso en la normalización de las vidas de las personas discapacitadas. El Título 3 prohibió la discriminación basada en la discapacidad en cualquier lugar de alojamiento público con respecto al disfrute pleno e igualitario de los bienes, servicios, instalaciones o alojamientos. Los lugares públicos incluían la mayoría de los lugares de educación.

La ley sobre educación para discapacitados sufrió un cambio con la introducción de la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA). Antes de esa fecha, el objetivo estatutario de la EHA era proporcionar acceso a la educación a los estudiantes discapacitados que habían sido marginados en el sistema escolar público. Satisfecho de que se había alcanzado el objetivo del "acceso", en 1997 el Congreso promulgó la IDEA con el propósito expreso de abordar los problemas de implementación resultantes de las "bajas expectativas y un enfoque insuficiente en la aplicación de investigaciones replicables sobre métodos probados de enseñanza y aprendizaje para niños con discapacidades". 20 U.S.C. § 1400(c)(4). El estatuto declaró claramente su compromiso con "nuestra política nacional de garantizar la igualdad de oportunidades, la participación plena, la vida independiente y la autosuficiencia económica para las personas con discapacidades". 20 U.S.C. § 1400(c)(1).

Se podría decir que la aprobación de la IDEA representó un cambio significativo en el enfoque del sistema de educación para discapacitados que estaba en vigor antes de 1997. La IDEA agregó planes de transición individualizados (ITP, por sus siglas en inglés) para la transición de las personas de la escuela secundaria a la vida adulta o la educación postsecundaria. La cobertura de la educación especial se amplió a las categorías de autismo y lesión cerebral traumática (LCT). En 1997, la IDEA fue reautorizada como PL 105-17 y extendió la cobertura al trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), se agregaron evaluaciones conductuales funcionales y planes de intervención, y los ITP se integraron en los PEI. Se realizó una reautorización adicional en 2004 (a continuación).

Al igual que la EHEA anterior, la regla de rechazo cero de la ley exige que las escuelas proporcionen servicios educativos a todos los niños discapacitados, incluso si no hay esperanza de que el niño se beneficie de los servicios (por ejemplo, si el niño está en coma).

La Ley de Educación Primaria y Secundaria de 2001 (ESEA, por sus siglas en inglés) PL 107–110, más conocida popularmente como la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás, exigía la rendición de cuentas por el desempeño académico de todos los niños en edad escolar, incluidos aquellos con discapacidades. Exigía un 100% de competencia en lectura y matemáticas para el año 2012.

La Ley de Tecnología de Asistencia de 2004 (ATA, por sus siglas en inglés) PL 108-364 brindó apoyo para proyectos de transición de la escuela al trabajo y creó programas de préstamos para la compra de dispositivos de tecnología de asistencia (TA).

La reautorización de la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades de 2004, PL 108-446, cambió los procedimientos de identificación de discapacidades de aprendizaje, exigió altos estándares de calificación para los maestros de educación especial, estipuló que todos los estudiantes con discapacidades participaran en pruebas anuales estatales o distritales o evaluaciones alternativas documentadas, y permitió que, en respuesta a actividades relacionadas con armas, drogas o violencia, un estudiante pudiera ser ubicado en un entorno educativo alternativo provisorio.

Algunas protecciones de discapacidad de estudiantes no cubiertas por IDEA pueden estar cubiertas por la Sección 504 o ADA debido a definiciones más amplias de lo que constituye una discapacidad. Hay algunos rumores en el campo de la educación sobre NCLB. Hay un rumor de que los maestros están obligados a evaluar a los niños con discapacidades graves. IDEA cubre a los niños bajo la Ley de Discapacidad. El problema es que agrupan a todos los niños como si tuvieran la misma discapacidad grave. Erin Dillon, ex analista de políticas senior, afirma como escritora para "EducationSector" que todos los estudiantes de educación especial no cumplen con los criterios de discapacidad grave. Los estudiantes pueden alcanzar el nivel de grado con las herramientas y las adaptaciones establecidas. NCLB se ha vuelto más responsable al colocar a los estudiantes en subgrupos para identificar la discapacidad específica. La mayoría de los estudiantes bajo IDEA han sido colocados en la categoría de DISCAPACITADOS PARA EL APRENDIZAJE (LD). La etiqueta LD está allí para garantizar que los estudiantes obtengan la ayuda adecuada necesaria para obtener un desempeño de nivel de grado. Dillon señala que hay 4 grupos que atienden al 80% de la educación especial; Discapacidad de aprendizaje (LD), Trastornos emocionales (ED), Trastornos del habla y del lenguaje y otros trastornos de salud, como el TDA. Desde 1977, la población de estudiantes con discapacidades ha aumentado del 8% al 14% en 2006 (Dillon). Los estudiantes afroamericanos representan el 15% de la población estudiantil total, pero representan el 21% de los estudiantes de educación especial identificados. Los estudios muestran que la mayoría de los estudiantes afroamericanos son etiquetados en educación especial como MR o ED; los estudiantes blancos son etiquetados como autistas. La cuestión principal es cómo contar las puntuaciones y ser justos con esta población de estudiantes de educación especial (Quality Counts 2004, Count Me In).

Según un informe de CSEF de 2004, las inscripciones y los gastos en educación especial han ido creciendo de forma constante desde la implementación de la IDEA en 1975. Parece que los gastos totales en educación especial han ido creciendo más rápido que los gastos en educación general, pero esto se debe principalmente a que las inscripciones y la identificación de estudiantes de educación especial han aumentado más rápido que la tasa de la población estudiantil en general. El aumento de las inscripciones en educación especial de niños desde el nacimiento hasta los 21 años como porcentaje de las inscripciones totales de estudiantes se puede atribuir a varios factores, entre ellos el aumento de la cantidad de niños en edad escolar en riesgo y el aumento de la cantidad de niños en edad preescolar, así como de bebés y niños pequeños (desde el nacimiento hasta los 3 años) atendidos a través de la Parte C de la IDEA. Los gastos en educación especial han demostrado aumentos constantes que van en paralelo y probablemente son causados por este crecimiento constante e ininterrumpido de las inscripciones. Según los datos de 1999-2000 del SEEP nacional, los 50 estados y el Distrito de Columbia gastaron aproximadamente 50 mil millones de dólares sólo en servicios de educación especial y 78,3 mil millones de dólares en todos los servicios educativos necesarios para educar a los estudiantes con discapacidades (incluidos los servicios de educación regular y otros programas de necesidades especiales como el Título I y los programas para estudiantes de inglés), lo que suma un total de 8.080 dólares por estudiante de educación especial.

La principal fuente de financiación del gobierno federal para los programas de educación especial es la Parte B de la IDEA. La Parte B es la legislatura que ordena el desembolso de fondos federales al gobierno estatal y la regulación de los programas de educación especial. Una vez que el estado recibe el desembolso, los fondos se desembolsan a cada distrito escolar local de acuerdo con las normas de la Parte B de la IDEA y el método de financiación del estado.

La Parte B de la IDEA autorizó originalmente al Congreso a contribuir hasta con el 40 por ciento del gasto promedio nacional por alumno para cada estudiante de educación especial. 20 U.S.C. § 1411(a). Las asignaciones para educación especial no han implementado esa autorización original. Varios estudios han intentado rastrear la aparente disparidad entre el compromiso federal con la educación especial y el déficit de financiación. Un estudio de 2003 realizado por SEEP, ahora el Centro para la Financiación de la Educación Especial, determinó que los gastos por alumno para educación especial varían desde un mínimo de $10,558 para estudiantes con discapacidades específicas de aprendizaje hasta un máximo de $20,095 para estudiantes con discapacidades múltiples. Según el estudio de SEEP, los gastos para estudiantes con discapacidades específicas de aprendizaje fueron 1.6 veces el gasto para un estudiante de educación regular, mientras que los gastos para estudiantes con discapacidades múltiples fueron 3.1 veces mayores. La mayoría de los estados, a su vez, no han logrado compensar la brecha en la financiación federal, y esto a su vez ha creado presiones financieras sobre los distritos escolares locales. Esto ha dado lugar a peticiones periódicas de que se ajusten las asignaciones a la autorización original.

Durante el año escolar 1999-2000, los 50 estados y el Distrito de Columbia gastaron aproximadamente 50.000 millones de dólares en servicios de educación especial, lo que representa un total de 8.080 dólares por alumno de educación especial. El gasto total en servicios de educación regular y especial para alumnos con discapacidades ascendió a 77.300 millones de dólares, o un promedio de 12.474 dólares por alumno. Se gastaron mil millones de dólares adicionales en alumnos con discapacidades para otros programas de necesidades especiales (por ejemplo, Título I, estudiantes de inglés o alumnos superdotados y talentosos), lo que elevó el monto por alumno a 12.639 dólares. El gasto total para educar a alumnos con discapacidades, incluida la educación regular y la educación especial, representa el 21,4% del gasto total de 360.600 millones de dólares en educación primaria y secundaria en los Estados Unidos. Se estima que el gasto adicional para educar al alumno promedio con discapacidad es de 5.918 dólares por alumno. Esta es la diferencia entre el gasto total por estudiante elegible para servicios de educación especial ($12,474) y el gasto total por estudiante de educación regular ($6,556). Según los datos del año escolar 1999-2000, el gasto total para educar al estudiante promedio con discapacidades es aproximadamente 1,90 veces el que se gasta para educar al estudiante típico de educación regular sin necesidades especiales.

Según un informe del CSEF sobre los sistemas de financiación de la educación especial en los estados, en promedio, los estados proporcionan alrededor del 45 por ciento y los distritos locales alrededor del 46 por ciento del apoyo a los programas de educación especial, y el 9 por ciento restante se proporciona a través de la financiación federal de la IDEA. Los estados utilizan una variedad de métodos para asignar fondos a los distritos escolares. En el marco de un sistema de financiación ponderada para la educación especial (utilizado por alrededor del 34 por ciento de los estados), la ayuda estatal para la educación especial se asigna por estudiante. En el marco del sistema de financiación ponderada, la cantidad de ayuda proporcionada a los distritos locales se basa en el "peso" de financiación asociado con cada estudiante de educación especial, lo que permite que los distritos que atienden a estudiantes con mayores necesidades reciban más dinero que los distritos cuyos estudiantes requieren menos servicios. En el marco de un sistema de subvenciones fijas (utilizado en un solo estado), la financiación se basa en una cantidad fija de financiación por estudiante.

Otros estados ofrecen una subvención fija basada en el recuento de todos los estudiantes de un distrito, en lugar de en el número de estudiantes de educación especial. Los defensores de este sistema argumentan que elimina el incentivo de identificar en exceso a los estudiantes para la educación especial. Sin embargo, la variedad de estudiantes elegibles para la educación especial en varios distritos es tan amplia que el sistema basado en la subvención fija crea disparidades significativas en el esfuerzo local requerido.

Existen otros sistemas de financiación en uso. En un sistema basado en recursos, la financiación se basa en una asignación de recursos educativos específicos, como maestros o unidades de aula. Las fórmulas basadas en recursos incluyen mecanismos de unidades y personal en los que la distribución de fondos se basa en el pago de recursos específicos, como maestros, asistentes o equipo. En un sistema de reembolso porcentual, la cantidad de ayuda estatal para educación especial que recibe un distrito se basa directamente en sus gastos para el programa. La subvención en bloque variable se utiliza para describir los enfoques de financiación en los que la financiación se determina en parte por las asignaciones, los gastos y/o la matrícula del año base. Muchos estados utilizan mecanismos de financiación separados para destinar recursos a poblaciones específicas o áreas de interés político, como servicios de año escolar extendido o equipo especializado. Según el informe del CSEF, un número creciente de estados tienen una corriente de financiación separada a la que pueden acceder los distritos que atienden a estudiantes de educación especial excepcionalmente "de alto costo".

El objetivo de la financiación federal para la educación especial es mantener o mejorar la calidad de los servicios de educación especial. Este objetivo se vería socavado si los fondos federales adicionales se "suplantaran" simplemente reduciendo el nivel de financiación estatal o local para la educación especial. Por esta razón, como muchos otros programas similares, la ley y los reglamentos federales contienen directrices contables que exigen "mantener el esfuerzo". El estatuto dice que los fondos federales proporcionados a la agencia de educación local "(i) Se utilizarán únicamente para pagar el costo excedente de proporcionar educación especial y servicios relacionados a niños con discapacidades; (ii) Se utilizarán para complementar fondos estatales, locales y otros fondos federales y no para suplantar dichos fondos; y (iii) No se utilizarán... para reducir el nivel de gastos para la educación de niños con discapacidades realizado por la agencia de educación local con fondos locales por debajo del nivel de esos gastos para el año fiscal anterior. 20 USC 1413 Las reglamentaciones que implementan este requisito comienzan con una prueba que busca asegurar que los fondos proporcionados a una agencia de educación local (LEA) bajo la Parte B de IDEA no puedan usarse para reducir el nivel de gastos para la educación de niños con discapacidades realizado por la LEA con fondos locales por debajo del nivel de esos gastos para el año fiscal anterior. Implementar este requisito de manera justa a nivel local requiere algunas excepciones.

Según la ley federal, ningún estudiante está demasiado discapacitado para calificar para una educación gratuita y apropiada. Se debate si es útil y apropiado intentar educar a los niños con discapacidades más severas, como los que están en estado vegetativo persistente o en coma. Si bien muchos niños con discapacidades severas pueden aprender al menos tareas simples, como presionar un timbre cuando quieren atención o usar un implante cerebral si no pueden mover sus manos, algunos niños pueden ser incapaces de aprender. Sin embargo, las escuelas están obligadas a proporcionar los servicios, y los maestros diseñan programas individuales que exponen al niño a la mayor parte del currículo que sea razonablemente posible. Algunos padres y defensores dicen que estos niños estarían mejor atendidos si se sustituyera cualquier programa académico por una mejor atención física.

Los padres que sospechen o sepan que su hijo tiene un problema para progresar adecuadamente en la escuela deben solicitar una evaluación al distrito escolar local. La solicitud, llamada "remisión para evaluación", debe iniciarse por escrito. La remisión debe dirigirse al director de la escuela pública local o al coordinador de educación especial del distrito y debe incluir el nombre del niño, la fecha de nacimiento, la dirección, la ubicación escolar actual (si corresponde) y el área de discapacidad o necesidad especial sospechada. Las remisiones también pueden ser realizadas por maestros de educación general o consejeros vocacionales. Al recibir la remisión, el distrito escolar se comunicará con los padres para fijar una hora de reunión para explicar el proceso y obtener el consentimiento por escrito para realizar las evaluaciones necesarias. Para prepararse para esta reunión, los padres deben poder describir los problemas de su hijo en profundidad, brindando ejemplos de las dificultades de su hijo en el aula. Los padres pueden solicitar cualquier evaluación que consideren necesaria para completar el panorama de las necesidades educativas específicas del niño, como pruebas de habla y lenguaje, pruebas de terapia ocupacional o pruebas neurológicas. Todas las evaluaciones necesarias para brindar un panorama completo de las discapacidades del niño deben ser proporcionadas por el sistema escolar sin costo para la familia.

Después del proceso de derivación, el distrito comenzará la evaluación. La ley exige una evaluación escolar integral y no discriminatoria que incluya todas las áreas de discapacidad sospechada. Las pruebas se pueden realizar en numerosos lugares, pero es más común en las escuelas: escuelas primarias, escuelas intermedias, escuelas secundarias y universidades.

Las pruebas deben realizarse en el idioma nativo del niño (si es posible). Deben ser administradas por un equipo de profesionales, que debe incluir al menos un maestro de educación general, un maestro de educación especial y un especialista con conocimientos en el área de la discapacidad del niño. Las pruebas deben administrarse de forma individual, no en grupo. Todas las pruebas u otros materiales de evaluación utilizados deben ser administrados por profesionales capacitados y calificados para administrarlos; es decir, las pruebas psicológicas deben ser realizadas por un psicólogo capacitado para administrar las pruebas específicas utilizadas. Los maestros también documentan cualquier intervención que ya hayan estado utilizando en el aula. Además, los maestros utilizarán pruebas formales como DIBELS (Indicadores dinámicos de habilidades básicas de alfabetización temprana), DRA (Evaluación de lectura del desarrollo), WJ III (Pruebas de rendimiento Woodcock Johnson) o WIAT (Prueba de rendimiento individual de Wechsler) para ver si están al nivel del grado o por debajo. Cualquier cosa que un profesor o miembro del comité pueda traer consigo para ayudar a ver el panorama académico completo del estudiante (por ejemplo, las calificaciones) es extremadamente útil.

Además de las pruebas, para la evaluación inicial y, a menudo, también en etapas posteriores, se requiere una observación del niño en la escuela o en una situación comparable. Es a través de la observación que se puede evaluar al niño mientras interactúa con sus compañeros y maestros. Para garantizar la objetividad y la contrastación de datos, esta observación debe ser realizada por una persona distinta del maestro del aula del niño. La observación no tiene por qué realizarse exclusivamente en el aula del niño, especialmente cuando la zona de discapacidad sospechada del niño puede manifestarse en entornos más amplios, como el comedor, los pasillos o el gimnasio.

Para los niños mayores de doce años, se requiere una prueba vocacional. Este requisito está en consonancia con el espíritu de las Enmiendas de 1997 de la IDEA que fomentan la preparación de los niños para un empleo útil. La prueba vocacional debe identificar áreas de interés y habilidades necesarias para conseguir empleo después de graduarse de la escuela. Durante el proceso de prueba, los padres tienen la libertad de proporcionar cualquier material de evaluación y reportes obtenidos de forma privada. Los expertos pueden incluir profesionales como psicoterapeutas, psiquiatras, neurólogos, pediatras, personal médico y tutores. Los profesionales que han estado trabajando con el niño durante mucho tiempo a menudo pueden proporcionar al distrito una visión a largo plazo de las necesidades del niño.

Una vez que se presenta y se revisa todo el material de evaluación en la reunión, el equipo del IEP debe determinar primero si el niño es elegible para recibir servicios de educación especial. Un niño elegible requerirá una intervención de educación especial para poder recibir los beneficios de la instrucción y la educación. Si el equipo determina que el niño es elegible para recibir educación especial, debe clasificarlo en una de las 13 categorías.

La siguiente es una tabla de datos sobre estudiantes de 6 a 21 años de edad en los EE. UU. y áreas periféricas que recibieron educación especial durante el año escolar 2006-2007.

La IDEA permite, pero no exige, que los distritos escolares agreguen las clasificaciones de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) a su discreción.

El Programa de Educación Individual es desarrollado por un equipo (a veces denominado Comité de Educación Especial) que debe incluir al menos a un padre y a los profesionales que trabajan con el estudiante. Por lo general, se requiere que los maestros y un representante de la administración de la escuela asistan a estas reuniones. Los padres también pueden incluir a cualquier persona que elijan, por el motivo que elijan.

Se debe notificar a los padres sobre la reunión por escrito. La notificación debe indicar el propósito, la hora y el lugar de la reunión y enumerar las personas que asistirán, incluido el nombre y el cargo de cada una de ellas. Si los padres no pueden asistir a la hora señalada, la reunión debe reprogramarse para satisfacer las necesidades de la familia.

El IEP debe incluir:

• Una declaración de los niveles actuales de rendimiento educativo del niño, que describe los efectos de la discapacidad del niño en todas las áreas afectadas del rendimiento escolar académico y no académico del niño.
• Declaración de objetivos anuales, incluidos objetivos a corto plazo. Los objetivos anuales deben describir lo que se espera que alcance el niño en un período de 12 meses en el programa de educación especial. Los objetivos a corto plazo deben describir las medidas necesarias para alcanzar los objetivos. Los objetivos y objetivos son específicos en todas las esferas en que el niño recibe servicios de educación especial.
• A statement of the specific special education and related services to be provided to the child and the extent to which the child will participate in regular education programs.
• Las fechas previstas para el inicio de los servicios.

Después de la reunión del IEP, los padres deben recibir una notificación por escrito de exactamente dónde y cómo se brindarán los servicios para su hijo. En la mayoría de los casos, el programa sugerido estará ubicado dentro del sistema escolar público del distrito. Cuando la discapacidad de un estudiante es tal que sus necesidades no pueden satisfacerse en el distrito, el distrito escolar puede sugerir una ubicación en un programa fuera del distrito. Estos programas pueden incluir un Programa de Tratamiento Diurno, una Escuela de Educación Especial No Pública, una Escuela Residencial o Instrucción en el Hogar. En todos los casos, los padres deben visitar los sitios que se recomiendan para observar el programa y determinar si el programa es apropiado para su hijo.

Las garantías procesales son procedimientos de educación especial que se explican a los padres o tutores para que estén informados durante todo el proceso de educación especial. Por lo general, se presentan en una reunión de equipo, pero se pueden proporcionar antes. Incluyen:

• Aviso de salvaguardias procesales

Contenido obligatorio

• Participación parental en el proceso

Derecho a participar en todas las reuniones, incluyendo identificación, evaluación, colocación y todos los debates sobre el plan educativo.

• Derecho a revisar todos los registros educativos
• Derecho a una evaluación independiente
• Aviso previo

Aviso previo por escrito cuando una escuela propone iniciar un servicio, realizar una evaluación, cambiar una colocación o modificar un IEP; o cuando la escuela se niega a proporcionar un servicio solicitado por los padres, identificación, evaluación o cambio de colocación o IEP

Contenido de la notificación escrita anterior

• Derecho a presentar una queja a la SEA
• Mediación

Mediación voluntaria que deberá proporcionar el SEA sin costo alguno para los padres

• Audiencia imparcial del debido proceso

Los padres pueden estar en desacuerdo con la recomendación del programa del distrito escolar. En ese caso, los padres pueden rechazar las recomendaciones del distrito notificando al distrito escolar de manera clara y concisa las razones del rechazo de la recomendación del IEP. Esta notificación debe entregarse por escrito dentro de los 30 días posteriores a la recepción de la recomendación del programa.

La IDEA prevé dos métodos para resolver disputas entre padres y distritos escolares. Estos incluyen:

1. La mediación puede ser un medio viable para revisar pequeños desacuerdos con el IEP, como el número de sesiones para un servicio relacionado o el tamaño de una clase de educación especial.

2. Audiencia imparcial, que es un procedimiento formal basado en el debido proceso que permite a los padres impugnar total o parcialmente el plan educativo individual del distrito.

A un estudiante que haya mostrado un comportamiento que viola los códigos de conducta estudiantil y que se castigue con una suspensión o un cambio de ubicación por más de 10 días se le debe otorgar una Audiencia de Determinación de Manifestación. El propósito de esta audiencia es determinar si el mal comportamiento es causado por la discapacidad. Si es así, entonces el distrito escolar intentará cambiar el programa del estudiante para abordar el problema o trasladar al estudiante a un entorno más restrictivo. Si el mal comportamiento no está relacionado con la discapacidad (por ejemplo, un estudiante con dislexia que golpea a otro estudiante), entonces el estudiante puede ser castigado exactamente como cualquier estudiante sin discapacidad.

Por lo general, los estudiantes con discapacidades no pueden ser suspendidos por más de 10 días ni expulsados de la escuela si el problema de conducta es causado por la discapacidad del estudiante. Si un estudiante con necesidades especiales es suspendido o expulsado de la escuela, entonces el distrito escolar normalmente debe continuar brindándole servicios educativos (por ejemplo, a través de un programa de estudio en el hogar).

Los estudiantes con discapacidades no están exentos de las leyes penales y son tratados como cualquier otro estudiante en esos aspectos. Por ejemplo, según la Ley de Escuelas Seguras de Missouri, cualquier estudiante acusado o condenado por asesinato, violación forzada u otros delitos violentos debe ser expulsado de la escuela; no hay exención para los estudiantes de educación especial. El abuso de drogas, la posesión de armas o infligir lesiones corporales graves (por ejemplo, agredir a un miembro del personal, un estudiante o un visitante de la escuela) también pueden dar lugar a suspensiones más prolongadas, incluso si la infracción fue causada por la discapacidad del estudiante.

Existen muchas maneras diferentes de enseñar educación especial y, en la última década, ha habido un aumento en la cantidad de estudiantes con discapacidades, así como en la cantidad de recursos disponibles para ellos. Los estudiantes que utilizan servicios de educación especial han aumentado un 13,1 por ciento en 2009-10, y aproximadamente un 14,4 por ciento desde 2019-20.

Co-enseñanza 'La co-enseñanza ofrece una diversidad que puede proporcionar flexibilidad y cambiar diariamente, dependiendo de las necesidades individuales de los estudiantes. Para la educación especial, el co-maestro proporciona apoyo adicional e ideas sobre cómo apoyar mejor al estudiante. Además, tener dos maestros en el aula permite a los estudiantes obtener ayuda más inmediata porque no tienen que esperar tanto tiempo a que los maestros terminen de ayudar a otros estudiantes primero. Otro elemento de la co-enseñanza es que permite que los estudiantes con discapacidades de aprendizaje se integren en un entorno de aula tradicional. La co-enseñanza requiere comunicación entre maestros sobre la mejor manera de enseñar a diario, y para los estudiantes de educación especial, esto puede ser beneficioso porque pueden coordinar y discutir la forma más efectiva de enseñar para ese día en particular. Estar rodeado de compañeros que no tienen discapacidades de aprendizaje puede servir como otra forma de ayuda e interacción, en lugar de estar completamente aislado en su propia aula. La interacción entre sus compañeros de clase sin discapacidades de aprendizaje también puede proporcionar un sentido de pertenencia y aceptación que puede mejorar y alentar aún más el aprendizaje. La inclusión puede aumentar el rendimiento de los estudiantes y mejorar su aprendizaje en un entorno de aula tradicional.

Música Las discapacidades de aprendizaje en los niños alteran un proceso en el cerebro en el que las neuronas se activan al aprender algo nuevo. Debido a la discapacidad de aprendizaje, las redes neuronales pueden no funcionar necesariamente de manera tan eficiente, lo que provoca dificultades para recuperar información para estos estudiantes. Esto significa que los estudiantes están por debajo del nivel de éxito académico que logran sus compañeros, lo que hace que probablemente se enojen o se comporten de manera perturbadora como resultado. La modificación cognitiva del comportamiento (CBM) es una combinación de modificación del aprendizaje operante, aprendizaje social y teoría cognitiva, y ayuda a moldear las conductas de los estudiantes. Las consecuencias consistentes pueden moldear las conductas de los estudiantes. En general, la combinación de estos tres métodos de aprendizaje permite que los estudiantes se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje, lo que permitirá que los profesores de música creen un entorno de aprendizaje eficaz. Para combatir esto, los profesores de música pueden hacer que los estudiantes participen aplaudiendo o, para mayor entusiasmo, tocando el xilófono. Un niño con una discapacidad de aprendizaje no conecta y organiza automáticamente la información nueva. Al asociarlos con la música, es más probable que internalicen la información. Una forma sencilla para que los profesores aborden las necesidades de estos estudiantes es proporcionar un esquema simple en la pizarra o un folleto para los estudiantes también. Con los estudiantes más pequeños, esto puede ser en forma de un tablero de imágenes donde los profesores pueden revisar el contenido que están a punto de enseñar a estos estudiantes. En última instancia, esto permite que los estudiantes organicen y tengan un marco general para el material que están a punto de aprender. Una estrategia específica que proporciona un marco organizativo son los dispositivos mnemotécnicos. Por ejemplo, las notas en clave de sol se pueden aprender como FACe y las notas rayadas se memorizan como "Every Good Boy Does Fine". Estas medidas son más impactantes cuando los profesores se toman el tiempo para enseñar el proceso, y cuando se enseña bien, los estudiantes aprenden a evaluar su propio trabajo. Para los estudiantes que tienen TDAH, un entorno estructurado en un aula de música probablemente resulte más eficaz. Esto significa mantener una disposición constante día a día, asientos asignados (ubicando a los estudiantes con TDAH lejos de las distracciones), una rutina constante, establecer expectativas claras, minimizar el tiempo de inactividad y preparar a los niños para las distracciones son todas formas de implementar un entorno estructurado. Los profesores de música pueden permitir el movimiento y las experiencias musicales para mantenerlos intrigados y concentrados.

Existen diversos recursos que brindan un análisis global para la formulación de políticas en materia de educación especial. El Estudio Longitudinal de Educación Especial en la Educación Elemental (SEELS, por sus siglas en inglés) fue un estudio de estudiantes en edad escolar financiado por la Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP, por sus siglas en inglés) del Departamento de Educación de los Estados Unidos y fue parte de la evaluación nacional de la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades de 1997 (IDEA 97, por sus siglas en inglés). De 2000 a 2006, SEELS documentó las experiencias escolares de una muestra nacional de estudiantes a medida que pasaban de la escuela primaria a la secundaria y de la secundaria a la preparatoria. Una característica importante de SEELS fue que no analizó el desarrollo educativo, social, vocacional y personal de los estudiantes en un único momento en el tiempo. En cambio, fue diseñado para evaluar el cambio en estas áreas a lo largo del tiempo.

Desde 1992, el Centro para la Financiación de la Educación Especial (CSEF, por sus siglas en inglés) ha abordado cuestiones de política fiscal relacionadas con la prestación y el apoyo a los servicios de educación especial en todo Estados Unidos. El CSEF llevó a cabo el Proyecto de Gastos de Educación Especial (SEEP, por sus siglas en inglés), el cuarto proyecto de este tipo patrocinado por la Oficina de Programas de Educación Especial (OSEP, por sus siglas en inglés) y su predecesor para examinar el gasto de la nación en educación especial y servicios relacionados en los últimos 40 años. Ocho estudios del SEEP están disponibles en la Web.

La Ley IDEA exige que el Departamento de Educación informe anualmente sobre el progreso logrado en la provisión de una educación pública gratuita y apropiada para todos los niños con discapacidades y la provisión de servicios de intervención temprana para bebés y niños pequeños con discapacidades. El 27.° Informe Anual consta de dos volúmenes y está disponible en formato electrónico. [1]

El 3 de octubre de 2001, el presidente George Bush creó una Comisión temporal sobre la Excelencia en la Educación Especial para recopilar información y estudiar cuestiones relacionadas con los programas federales, estatales y locales de educación especial con el objetivo de recomendar políticas para mejorar el rendimiento educativo de los estudiantes con discapacidades. La Comisión Presidencial sobre la Excelencia en la Educación Especial (PCESE) entregó su informe al presidente Bush el 1 de julio de 2002.

Los datos sobre el impacto de los programas regionales de educación especial son variados y algunas investigaciones sugieren que los resultados dependen de cuán informados estén los administradores al tomar decisiones sobre programas de integración o inclusión. Un estudio mostró un beneficio considerable de la inclusión en una escuela secundaria, ya que los estudiantes informaron que la discapacidad era un atributo en lugar de un estigma. Otro mostró un aumento en las puntuaciones de prueba estandarizada de referencia entre los estudiantes asignados a una sala de recursos, junto con maestros de educación especial que informaron insatisfacción con la calidad del conocimiento de educación especial entre los maestros de educación general y un sentimiento general de aislamiento entre sus colegas. Sin embargo, al menos un grupo de maestros de educación especial informó satisfacción en este rol, señalando que los ayudó a relacionarse con sus estudiantes. Se ha demostrado que los programas de educación especial, cuando son implementados por profesionales calificados y administradores competentes, conducen a beneficios positivos a largo plazo para las comunidades, como estudiantes con necesidades especiales capaces de llevar vidas más independientes, preparados para ingresar a la fuerza laboral y desarrollar relaciones positivas entre sus pares.

Los estudios han demostrado que una cantidad desproporcionada de estudiantes pertenecientes a minorías son identificados como aptos para recibir servicios y, con demasiada frecuencia, se los coloca en entornos educativos aislados y restrictivos. En comparación con sus homólogos blancos, los niños afroamericanos tenían casi tres veces más probabilidades de ser etiquetados como "retrasados mentales", según un artículo de Thomas B. Parrish, científico investigador principal de los Institutos Americanos de Investigación. Las nuevas estadísticas compiladas en cada estado muestran una sobrerrepresentación y una subrepresentación de las minorías en las categorías de "retraso mental", "discapacidades específicas del aprendizaje" y "trastorno emocional". Los estudiantes afroamericanos de Connecticut, Mississippi, Carolina del Sur, Carolina del Norte y Nebraska tienen más de cuatro veces más probabilidades de ser identificados como "retrasados mentales" que los estudiantes blancos que viven en esos estados. En Florida, Alabama, Delaware, Nueva Jersey y Colorado, el número de estudiantes afroamericanos identificados como discapacitados intelectuales fue más de tres veces mayor que el de los estudiantes blancos. En la educación de la primera infancia, vemos que los niños pertenecientes a minorías que viven en la pobreza tienen más probabilidades de recibir una variedad de servicios. Un estudio longitudinal analizó la proclividad a la discapacidad y la discapacidad potencial a través de tres categorías. Los indicadores establecidos fueron: riesgo biológico, riesgo de desarrollo y servicios de la Parte B recibidos. Al 62 por ciento de los niños se les asignó al menos un indicador. El Proyecto de Derechos Civiles de la Universidad de Harvard se propuso "identificar y resolver el problema" de los niños pertenecientes a minorías que son mal ubicados en la educación especial. Como lo motivaron sus investigaciones, como se muestra en los Informes de Derechos Civiles de la Escuela Primaria y Secundaria del Departamento de Educación de los Estados Unidos de la Oficina de Derechos Civiles (2000), los estudiantes afroamericanos representaban sólo el 17 por ciento de la matrícula escolar total; sin embargo, el 33 por ciento de estos estudiantes fueron clasificados como discapacitados intelectuales. Esto muestra una gran disparidad entre los estudiantes afroamericanos y los estudiantes de otras razas o etnias en la educación especial. La matrícula escolar total de estudiantes blancos fue del 63 por ciento, mientras que sólo el 54 por ciento de ellos fueron clasificados como discapacitados intelectuales. La matrícula escolar total de hispanos fue del 15 por ciento; sin embargo, estaban subrepresentados en educación especial, con sólo el 10 por ciento de su total clasificados como discapacitados intelectuales. Además, la tasa de estudiantes afroamericanos identificados bajo trastorno emocional (ED) y discapacidades específicas del aprendizaje (SLD) aumentó significativamente. El Proyecto de Derechos Civiles "reconoce que las preocupaciones sobre la educación especial están anidadas en preocupaciones sobre las desigualdades en la educación en general".

Existen varios sesgos que pueden influir en la forma en que un maestro o un instrumento diagnostica a un niño. Un tipo de sesgo es el sesgo cultural, demostrado por la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños III, que ha demostrado clasificar desproporcionadamente más a los afroamericanos que a los euroamericanos como discapacitados intelectuales.

El número desproporcionado de afroamericanos en educación especial no sólo se deriva de un problema de la educación especial, sino de un problema de todo el sistema. Como describe Wanda Blanchett en su artículo publicado en 2006 en Educational Researcher: "El privilegio blanco y el racismo contribuyen a la desproporción en la educación especial y la mantienen al (a) financiar de manera insuficiente las escuelas a las que asisten principalmente niños afroamericanos y pobres; (b) emplear programas de estudio culturalmente inapropiados y que no responden a las necesidades; y (c) preparar de manera inadecuada a los educadores para enseñar de manera eficaz a los alumnos afroamericanos y a otros estudiantes de color" (Blanchett 24). Es problemático que los educadores perpetúen el número desproporcionado de estudiantes afroamericanos en educación especial cuando a menudo se supone que su papel es trabajar en beneficio de los mejores intereses de los estudiantes.

Los estudiantes afroamericanos que reciben educación especial también tienen más probabilidades de ser segregados de sus compañeros sin discapacidades. Este problema suele ser más grave en los grandes distritos escolares urbanos. Una nueva investigación ha puesto de relieve las políticas y prácticas que contribuyen a la segregación de los estudiantes afroamericanos en los grandes distritos escolares. Un estudio de caso reciente de un gran distrito escolar urbano y sus políticas de educación especial reveló: (a) políticas de inclusión a nivel de distrito que eran amplias y brindaban poca orientación a las escuelas; (b) financiación y capacitación inadecuadas que podrían permitir una mayor inclusión; (c) el mantenimiento de escuelas de educación especial y programas de educación especial totalmente segregados; y (d) impedimentos legales relacionados con las quejas de los padres sobre el debido proceso (DeMatthews y Mawhinney, 2013).

Los psicólogos escolares también participan en el proceso de toma de decisiones sobre si un estudiante debe ser derivado a educación especial o no. Un estudio publicado en 2005 mostró que los psicólogos escolares creían que la competencia intercultural era uno de los factores más importantes a la hora de tomar decisiones sobre los estudiantes, aunque la "competencia intercultural autopercibida era de 36,8 de un total de 56 puntos" (Kearns, Ford, Linney 304). Esto significa que los psicólogos escolares creían que sólo eran un 66% eficaces a la hora de abordar el factor más importante a la hora de tomar decisiones en nombre de los estudiantes.

Según los registros del Censo de 1980 y del Servicio de Inmigración y Naturalización, se estima que hay 79 millones de niños en edad escolar pertenecientes a minorías lingüísticas en los Estados Unidos. Esta población bilingüe está distribuida por todo el país, con mayores concentraciones en el suroeste y el noreste. La concentración más alta se encuentra en las grandes áreas urbanas.

Si se considera la población total con dominio limitado del inglés (LEP) en los Estados Unidos, una pregunta crítica para los educadores especiales bilingües es cuántos de estos estudiantes también tienen discapacidades. Según la Oficina de Educación Especial de los Estados Unidos, se estima que 948.000 niños pueden ser lingüísticamente diferentes y tener discapacidades, una población sustancial que podría beneficiarse de los servicios de educación especial bilingüe. Además, una cantidad desproporcionada de estudiantes pertenecientes a minorías son colocados en educación especial. Es particularmente preocupante la sobrerrepresentación de niños pertenecientes a minorías en categorías particulares de discapacidad, como "retardo mental" y trastorno emocional.

El panorama educativo ha cambiado mucho desde la aprobación de la Ley de Mejora de la Educación para Personas con Discapacidades (IDEA, 2004). Cada vez más estados están siguiendo un proceso de Respuesta a la Intervención (RTI, por sus siglas en inglés) para decidir qué estudiantes califican para educación especial. La elegibilidad ya no se determina estableciendo una discrepancia entre el potencial de los estudiantes, medido mediante una prueba de inteligencia, y su rendimiento. Solo cuando un estudiante no responde a la intervención se lo deriva a una prueba de educación especial. Por lo tanto, la RTI aborda algunas de las preocupaciones de larga data sobre los procedimientos de evaluación sesgados con los ELL (estudiantes de inglés). Sin embargo, la RTI tiende a implementarse de manera uniforme que no tiene en cuenta adecuadamente las diversas necesidades de estos estudiantes (Klingner y Edwards, 2006). Y aunque las pruebas de inteligencia no se administran con la misma frecuencia que en el pasado, algunos procedimientos de evaluación problemáticos continúan.

Las escuelas deben proporcionar a los estudiantes con discapacidades un acceso adecuado a las actividades extracurriculares patrocinadas por la escuela, como jugar en equipos deportivos. Esto se hace a veces proporcionando programas separados, como una división en silla de ruedas para carreras, y otras veces haciendo que el estudiante con discapacidades juegue junto con estudiantes sin discapacidades. Las escuelas no están obligadas a colocar a atletas no calificados en equipos seleccionados a través de pruebas, y no están obligadas a cambiar ninguna regla esencial de los deportes. Hay escuelas que tienen asociaciones con las Olimpiadas Especiales, una organización deportiva específicamente para estudiantes con necesidades especiales; y a veces, las escuelas envían a sus atletas para ayudar con los eventos deportivos de las Olimpiadas Especiales.

La Ley de Educación para Individuos con Discapacidades de 2004 aborda las normas relativas a los servicios de transición para niños con discapacidades. Los servicios de transición están diseñados para centrarse en mejorar el rendimiento académico y funcional del niño, se basan en las necesidades del individuo y proporcionan instrucción y experiencias vitales para el empleo y la vida independiente. El objetivo de los servicios de transición es preparar a los estudiantes con discapacidades para la vida adulta y pueden proporcionar instrucción en habilidades funcionales para la vida, habilidades sociales y comunitarias, habilidades laborales y habilidades de autodefensa. En la mayoría de los estados, estos servicios se pueden proporcionar hasta los 21 años (26 años en Michigan) o cuando el estudiante alcanza sus metas y objetivos, que deben estar detallados en el IEP (Programa de Educación Individualizado) del estudiante.

Muchas escuelas tienen dificultades para atender adecuadamente a los estudiantes con discapacidades debido a la falta de recursos. Uno de los problemas es la falta de programas de educación postsecundaria que ayuden a las personas con discapacidades graves. Las universidades de todo el país han estado ofreciendo campamentos de créditos no académicos en colegios y universidades para discapacidades intelectuales. Estos programas intentan enseñar a las personas que no pueden obtener un título de educación superior cómo vivir y cuidar de sí mismas con éxito, al mismo tiempo que les brindan la educación necesaria para postularse a las carreras que les interesan.

El aspecto más difícil de estos programas son los criterios de calificación, ya que la calificación universitaria tradicional es demasiado exigente para las personas que no pueden cumplir con los estándares académicos de la educación superior. Según la Ley de Estadounidenses con Discapacidades y la sección 504, las instituciones de educación superior solo pueden ofrecer "adaptaciones razonables" a los estudiantes universitarios con discapacidades admitidos para un programa de grado con créditos. No pueden ofrecer un plan de estudios separado.

Estos programas están trabajando para tener clases con un criterio de calificación fijo específicamente para los estudiantes con discapacidades intelectuales. Todos estos programas requieren evaluaciones actualizadas de los estudiantes que planean postularse para asistir a las universidades.

• abuso de los estudiantes de educación especial
• American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
• Celda acolchada
• Intervención de la primera infancia
• Teoría del aprendizaje (educación)
• Teoría instructiva
• National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY)
• Educación especial
• Sala de recursos
• Escuela especial
• Royal Institute for Deaf and Blind Children
• Educación en los Estados Unidos

• Losen, Daniel J.; Orfield, Gary (2002). Introducción a Inequality in Racial in Special Education. The Civil Rights Project at Harvard University. Harvard Education Press.

• Oka, Noriko (2010-07-31). дельногиция 衆цициненногиненногинанининанининия: нанногичныйEducación de niños con discapacidad en escuelas públicas en los Estados Unidos: revisión histórica de su establecimiento, desarrollo y significación] (PDF). The Japanese Journal of Special Education (in Japanese). Vol. 48. University of Tsukuba. pp. 147–155. Archivado desde el original (PDF) el 2015-07-16. 日本 alineación abstracto inglés disponible. Ver perfil en CiNii {{cite book}}: Enlace externo en |quote= (Ayuda)

• Comisión de Excelencia en Educación Especial del Presidente: Una Nueva Era: Revitalización de la Educación Especial para los Niños y sus Familias (2002)
• Comisión de Educación de los Estados, Educación Especial, Qué hacen los Estados
• Enseñanza de estudiantes con necesidades especiales, mirada a la educación especial por estado