Jean Piaget

Jean William Fritz Piaget (, francés: [ʒɑ̃ pjaʒɛ]; 9 de agosto de 1896 - 16 de septiembre de 1980) fue un psicólogo suizo conocido por su trabajo sobre el desarrollo infantil. La teoría del desarrollo cognitivo y la visión epistemológica de Piaget se denominan en conjunto "epistemología genética".

Piaget le dio gran importancia a la educación de los niños. Como Director de la Oficina Internacional de Educación, declaró en 1934 que "solo la educación es capaz de salvar a nuestras sociedades de un posible colapso, ya sea violento o gradual". Su teoría del desarrollo infantil se estudia en programas de educación previa al servicio. Los educadores continúan incorporando estrategias de base constructivista.

Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra en 1955 mientras formaba parte de la facultad de la Universidad de Ginebra, y dirigió el centro hasta su muerte en 1980. El número de colaboraciones que hizo posible su fundación y su impacto, en última instancia llevó a que en la literatura académica se hiciera referencia al Centro como "la fábrica de Piaget".

Según Ernst von Glasersfeld, Piaget fue "el gran pionero de la teoría constructivista del conocimiento". Sin embargo, sus ideas no se popularizaron ampliamente hasta la década de 1960. Esto condujo entonces al surgimiento del estudio del desarrollo como una subdisciplina importante en psicología. A fines del siglo XX, Piaget solo fue superado por B. F. Skinner como el psicólogo más citado de esa época.

Vida privada

Piaget nació en 1896 en Neuchâtel, en la región francófona de Suiza. Era el hijo mayor de Arthur Piaget (suizo), profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchâtel, y Rebecca Jackson (francesa). Rebecca Jackson provenía de una familia prominente de propietarios de fundiciones de acero franceses de ascendencia inglesa a través de su bisabuelo nacido en Lancashire, el fabricante de acero James Jackson. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés por la biología y el mundo natural. Su temprano interés por la zoología le valió una reputación entre los profesionales del campo después de haber publicado varios artículos sobre moluscos a la edad de 15 años.

Cuando tenía 15 años, su ex niñera escribió a sus padres para disculparse por haberles mentido una vez acerca de luchar contra un posible secuestrador del cochecito de bebé Jean. Nunca hubo un secuestrador. Piaget quedó fascinado porque de alguna manera había formado un recuerdo de este incidente de secuestro, un recuerdo que perduró incluso después de que entendió que era falso.

Desarrolló un interés en la epistemología debido a los impulsos de su padrino de estudiar los campos de la filosofía y la lógica. Fue educado en la Universidad de Neuchâtel y estudió brevemente en la Universidad de Zúrich. Durante este tiempo, publicó dos artículos filosóficos que mostraban la dirección de su pensamiento en ese momento, pero que luego descartó como pensamiento adolescente. Su interés por el psicoanálisis, en ese momento una rama floreciente de la psicología, también se puede fechar en este período.

Piaget se mudó de Suiza a París después de graduarse y enseñó en Grange-Aux-Belles Street School for Boys. La escuela estaba dirigida por Alfred Binet, el desarrollador de la prueba Binet-Simon (más tarde revisada por Lewis Terman para convertirse en las escalas de inteligencia Stanford-Binet). Piaget colaboró en la corrección de las pruebas de inteligencia de Binet. Mientras ayudaba a calificar algunas de estas pruebas, Piaget se dio cuenta de que los niños pequeños siempre daban respuestas incorrectas a ciertas preguntas. Piaget no se centró tanto en el hecho de que las respuestas de los niños fueran incorrectas, sino en que los niños pequeños cometían constantemente tipos de errores que los niños mayores y los adultos lograban evitar. Esto lo llevó a la teoría de que los procesos cognitivos de los niños pequeños son inherentemente diferentes a los de los adultos. En última instancia, iba a proponer una teoría global de las etapas de desarrollo cognitivo en las que los individuos exhiben ciertos patrones comunes de cognición en cada período de desarrollo.

En 1921, Piaget regresó a Suiza como director del Instituto Rousseau de Ginebra. En ese momento, el instituto estaba dirigido por Édouard Claparède. Piaget estaba familiarizado con muchas de las ideas de Claparède. incluido el del concepto psicológico 'buscar a tientas' que estaba estrechamente asociado con "ensayos y errores" observado en los patrones mentales humanos.

En 1923 se casa con Valentine Châtenay (7 de enero de 1899 - 3 de julio de 1983); la pareja tuvo tres hijos, a quienes Piaget estudió desde la infancia. De 1925 a 1929, Piaget trabajó como profesor de psicología, sociología y filosofía de la ciencia en la Universidad de Neuchatel. En 1929, Jean Piaget aceptó el cargo de Director de la Oficina Internacional de Educación y permaneció al frente de esta organización internacional hasta 1968. Cada año, redactaba sus "Discursos del Director" para el Consejo de la OIE y para la Conferencia Internacional de Educación Pública en la que abordó explícitamente su credo educativo.

Habiendo enseñado en la Universidad de Ginebra y en la Universidad de París en 1964, Piaget fue invitado a servir como consultor principal en dos conferencias en la Universidad de Cornell (11–13 de marzo) y la Universidad de California, Berkeley (16–13). 18 de marzo). Las conferencias abordaron la relación de los estudios cognitivos y el desarrollo del currículo, y se esforzaron por concebir las implicaciones de las investigaciones recientes sobre el desarrollo cognitivo de los niños para los currículos.

En 1979, Piaget recibió el Premio Balzan de Ciencias Políticas y Sociales. Piaget murió el 16 de septiembre de 1980 y, como había pedido, fue enterrado con su familia en una tumba sin nombre en el Cimetière des Rois (Cementerio de los Reyes) en Ginebra.

Historial de carrera

Busto de Jean Piaget en el Parc des Bastions, Ginebra

Harry Beilin describió el programa de investigación teórica de Jean Piaget en cuatro fases:

1. el modelo sociológico del desarrollo,
2. el modelo biológico del desarrollo intelectual,
3. la elaboración del modelo lógico del desarrollo intelectual,
4. el estudio del pensamiento figurativo.

Los marcos teóricos resultantes son tan diferentes entre sí que se han caracterizado por representar diferentes "Piagets". Más recientemente, Jeremy Burman respondió a Beilin y pidió la adición de una fase antes de su giro a la psicología: "el Piaget cero".

Piaget antes de la psicología

Antes de convertirse en psicólogo, Piaget se formó en historia natural y filosofía. Recibió un doctorado en 1918 de la Universidad de Neuchâtel. Luego realizó una formación posdoctoral en Zúrich (1918-1919) y París (1919-1921). Fue contratado por Théodore Simon para estandarizar medidas psicométricas para su uso con niños franceses en 1919. El teórico que reconocemos hoy solo surgió cuando se mudó a Ginebra, para trabajar para Édouard Claparède como director de investigación en el Instituto Rousseau, en 1922.

Modelo sociológico de desarrollo

Piaget se desarrolló por primera vez como psicólogo en la década de 1920. Investigó el lado oculto de la mente de los niños. Piaget propuso que los niños pasaran de una posición de egocentrismo a una de sociocentrismo. Para esta explicación combinó el uso de métodos psicológicos y clínicos para crear lo que llamó una entrevista semiclínica. Comenzó la entrevista haciendo preguntas estandarizadas a los niños y, dependiendo de cómo respondieran, les haría una serie de preguntas no estándar. Piaget buscaba lo que él llamó "convicción espontánea" así que a menudo hacía preguntas que los niños no esperaban ni anticipaban. En sus estudios, notó que había una progresión gradual de respuestas intuitivas a respuestas científicas y socialmente aceptables. Piaget teorizó que los niños hacían esto debido a la interacción social y el desafío a las ideas de los niños más pequeños por parte de las ideas de aquellos niños que estaban más avanzados.

Este trabajo fue utilizado por Elton Mayo como base para los famosos Experimentos de Hawthorne. Para Piaget, también condujo a un doctorado honorario de Harvard en 1936.

Modelo biológico de desarrollo intelectual

En esta etapa, Piaget creía que el proceso de pensamiento y desarrollo intelectual podía ser considerado como una extensión del proceso biológico de (adaptación) de la especie, que también tiene dos procesos en marcha: la asimilación y la acomodación. Hay asimilación cuando un niño responde a un nuevo evento de una manera que es consistente con un esquema existente. Hay adaptación cuando un niño modifica un esquema existente o forma un esquema completamente nuevo para tratar con un nuevo objeto o evento.

Argumentó que los bebés estaban participando en el acto de asimilación cuando chupaban todo lo que tenían a su alcance. Afirmó que los bebés transforman todos los objetos en un objeto para ser succionado. Los niños fueron asimilando los objetos para conformarlos a sus propias estructuras mentales. Piaget luego asumió que cada vez que uno transforma el mundo para satisfacer necesidades o concepciones individuales, en cierto modo lo está asimilando. Piaget también observó a sus hijos no solo asimilando objetos para satisfacer sus necesidades, sino también modificando algunas de sus estructuras mentales para satisfacer las demandas del entorno. Esta es la segunda división de adaptación conocida como acomodación. Al principio, los bebés solo participaban principalmente en acciones reflejas, como chupar, pero no mucho después, recogían objetos y se los metían en la boca. Cuando hacen esto, modifican su respuesta refleja para acomodar los objetos externos en acciones reflejas. Debido a que los dos están a menudo en conflicto, brindan el ímpetu para el desarrollo intelectual: la necesidad constante de equilibrar los dos desencadena el crecimiento intelectual.

Para probar su teoría, Piaget observó los hábitos en sus propios hijos.

Elaboración del modelo lógico de desarrollo intelectual

En el modelo que Piaget desarrolló en la etapa tres, argumentó que la inteligencia se desarrolla en una serie de etapas que están relacionadas con la edad y son progresivas porque una etapa debe completarse antes de que pueda ocurrir la siguiente. Para cada etapa de desarrollo, el niño forma una visión de la realidad para ese período de edad. En la siguiente etapa, el niño debe mantenerse al día con el nivel anterior de habilidades mentales para reconstruir conceptos. Piaget concibió el desarrollo intelectual como una espiral ascendente en expansión en la que los niños deben reconstruir constantemente las ideas formadas en niveles anteriores con conceptos nuevos de orden superior adquiridos en el siguiente nivel.

Es principalmente el "Tercer Piaget" (el modelo lógico del desarrollo intelectual) que fue debatido por los psicólogos estadounidenses cuando las ideas de Piaget fueron "redescubiertas" en los años 1960.

Estudio del pensamiento figurativo

Piaget estudió áreas de la inteligencia como la percepción y la memoria que no son del todo lógicas. Los conceptos lógicos se describen como completamente reversibles porque siempre pueden volver al punto de partida, lo que significa que si se comienza con una premisa dada y se siguen pasos lógicos para llegar a una conclusión, se pueden realizar los mismos pasos en el orden inverso, comenzando por la conclusión para llegar a la premisa. Los conceptos perceptuales que estudió Piaget no podían manipularse. Para describir el proceso figurativo, Piaget usa imágenes como ejemplos. Las imágenes no se pueden separar porque los contornos no se pueden separar de las formas que delinean. La memoria es de la misma manera: nunca es completamente reversible; la gente no puede necesariamente recordar todos los eventos intermedios entre dos puntos. Durante este último período de trabajo, Piaget y su colega Inhelder también publicaron libros sobre percepción, memoria y otros procesos figurativos como el aprendizaje.

Debido a que la teoría de Piaget se basa en etapas y maduración biológica, la noción de preparación es importante. La preparación se refiere a cuándo se debe enseñar cierta información o conceptos. Según la teoría de Piaget, a los niños no se les deben enseñar ciertos conceptos hasta que alcancen la etapa adecuada de desarrollo cognitivo. Por ejemplo, los niños pequeños en la etapa preoperacional participan en actividades "irreversibles" pensamiento y no puede comprender que un elemento que ha sido transformado de alguna manera pueda ser devuelto a su estado original.

Teoría

Piaget se definió a sí mismo como un 'genético' epistemólogo, interesado en el proceso de desarrollo cualitativo del conocimiento. Consideró las estructuras cognitivas' el desarrollo como una diferenciación de las regulaciones biológicas. Cuando se conoció por primera vez toda su teoría, la teoría en sí misma se basaba en un enfoque estructuralista y cognitivista, fue un desarrollo sobresaliente y emocionante en lo que respecta a la comunidad psicológica en ese momento.

Hay un total de cuatro fases en el programa de investigación de Piaget que incluyeron libros sobre ciertos temas de la psicología del desarrollo. En particular, durante un período de investigación, se describió a sí mismo estudiando a sus propios tres hijos y observando e interpretando cuidadosamente su desarrollo cognitivo. En uno de sus últimos libros, Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development, intenta explicar el desarrollo del conocimiento como un proceso de equilibrio utilizando dos conceptos principales en su teoría, la asimilación y la acomodación, como pertenecientes no sólo a las interacciones biológicas sino también a las cognitivas.

Piaget creía que las respuestas a las preguntas epistemológicas de su época podían ser respondidas, o mejor propuestas, si se miraba el aspecto genético de las mismas, de ahí sus experimentos con niños y adolescentes. Como dice en la introducción de su libro Epistemología genética: "Lo que se propone la epistemología genética es descubrir las raíces de las diferentes variedades de conocimiento, desde sus formas elementales, siguiendo a los siguientes niveles, incluyendo también el conocimiento científico."

Etapas

Las cuatro etapas de desarrollo se describen en la teoría de Piaget como:

1. Etapa sensoriomotora: desde el nacimiento hasta los dos años. Los niños experimentan el mundo a través del movimiento y sus sentidos. Durante la etapa sensoriomotora, los niños son extremadamente egocéntricos, lo que significa que no pueden percibir el mundo de los demás. puntos de vista La etapa sensoriomotora se divide en seis subetapas:

Yo. Reflexión simple;

De nacimiento a un mes de edad. En este momento los lactantes usan reflejos como el enraizamiento y el chupado.

II. Primeros hábitos y reacciones circulares primarias;

De un mes a cuatro meses. Durante este tiempo los bebés aprenden a coordinar la sensación y dos tipos de esquemas (reacciones habitacionales y circulares). Una reacción circular primaria es cuando el bebé intenta reproducir un evento que ocurrió por accidente (ex.: chupar el pulgar).

III. Reacciones circulares secundarias;

De cuatro a ocho meses. En este momento se dan cuenta de cosas más allá de su propio cuerpo; están más orientadas hacia el objeto. En este momento podrían accidentalmente sacudir un agitador y seguir haciéndolo por satisfacción.

IV. Coordinación de las reacciones circulares secundarias;

De ocho meses a doce meses. Durante esta etapa pueden hacer cosas intencionalmente. Ahora pueden combinar y recombine schemata y tratar de alcanzar un objetivo (ex.: utilizar un palo para alcanzar algo). También comienzan a entender la permanencia del objeto en los meses posteriores y temprano en la siguiente etapa. Es decir, entienden que los objetos continúan existiendo incluso cuando no pueden verlos.

V. Reacciones circulares terciarias, novedad y curiosidad;

De doce meses a dieciocho meses. Durante esta etapa los bebés exploran nuevas posibilidades de objetos; intentan diferentes cosas para obtener resultados diferentes.

VI. Internación de la esquemata.

Algunos seguidores de los estudios de la infancia de Piaget, como Kenneth Kaye, argumentan que su contribución fue como observador de innumerables fenómenos no descritos anteriormente, pero que no ofreció explicación de los procesos en tiempo real. que causan esos desarrollos, más allá de compararlos con conceptos amplios sobre la adaptación biológica en general. La 'teoría del aprendizaje' de Kaye del desarrollo cognitivo y social refutó la suposición de Piaget de que la mente se desarrollaba endógenamente en los bebés hasta que la capacidad de razonamiento simbólico les permitía aprender el lenguaje.

2. Etapa preoperacional: la segunda etapa de Piaget, la etapa preoperacional, comienza cuando el niño comienza a aprender a hablar a los dos años y dura hasta la edad de siete años. Durante la etapa preoperacional del desarrollo cognitivo, Piaget notó que los niños aún no comprenden la lógica concreta y no pueden manipular mentalmente la información. El aumento de los niños en el juego y la simulación tiene lugar en esta etapa. Sin embargo, el niño todavía tiene problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista. El juego infantil se clasifica principalmente en juego simbólico y manipulación de símbolos. Tal juego se demuestra con la idea de que las damas son bocadillos, los pedazos de papel son platos y una caja es una mesa. Sus observaciones de símbolos ejemplifican la idea de jugar con la ausencia de los objetos reales involucrados. Al observar secuencias de juego, Piaget pudo demostrar que, hacia el final del segundo año, ocurre un tipo cualitativamente nuevo de funcionamiento psicológico, conocido como etapa preoperacional.

La etapa preoperacional es escasa y lógicamente inadecuada en lo que respecta a las operaciones mentales. El niño es capaz de formar conceptos estables así como creencias mágicas. El niño, sin embargo, todavía no es capaz de realizar operaciones, que son tareas que el niño puede hacer mentalmente, en lugar de físicamente. El pensamiento en esta etapa sigue siendo egocéntrico, lo que significa que el niño tiene dificultad para ver el punto de vista de los demás. La etapa preoperacional se divide en dos subetapas: la subetapa de función simbólica y la subetapa de pensamiento intuitivo. La subetapa de función simbólica es cuando los niños pueden comprender, representar, recordar e imaginar objetos en su mente sin tener el objeto frente a ellos. La subetapa de pensamiento intuitivo es cuando los niños tienden a proponer las preguntas de "¿por qué?" y "¿cómo es que?" Esta etapa es cuando los niños quieren el conocimiento de saberlo todo.

La etapa preoperacional se divide en dos subetapas:

I. Subetapa de funciones simbólicas

De dos a cuatro años los niños se encuentran usando símbolos para representar modelos físicos del mundo que los rodea. Esto se demuestra a través del dibujo de un niño de su familia en la que no se atrae a la gente a escala o se dan rasgos físicos precisos. El niño sabe que no son exactos pero no parece ser un problema para ellos.

II. Pensamiento Intuitivo Subetapa

A edades comprendidas entre cuatro y siete años, los niños tienden a ser muy curiosos y hacen muchas preguntas, comenzando el uso del razonamiento primitivo. Hay una emergencia en interés de razonar y querer saber por qué las cosas son como son. Piaget lo llamó "subestrella intuitiva" porque los niños se dan cuenta de que tienen una gran cantidad de conocimiento, pero no saben cómo lo adquirieron. Centración, conservación, irreversibilidad, inclusión de clases e inferencia transitiva son todas las características del pensamiento preoperatorio.

3. Etapa operativa concreta: de los siete a los once años. Los niños ahora pueden conversar y pensar lógicamente (entienden la reversibilidad) pero están limitados a lo que pueden manipular físicamente. Ya no son egocéntricos. Durante esta etapa, los niños se vuelven más conscientes de la lógica y la conservación, temas que antes les eran ajenos. Los niños también mejoran drásticamente con sus habilidades de clasificación.

4. Etapa operacional formal: de los once a los dieciséis años en adelante (desarrollo del razonamiento abstracto). Los niños desarrollan el pensamiento abstracto y pueden fácilmente conservar y pensar lógicamente en su mente. El pensamiento abstracto está nuevamente presente durante esta etapa de desarrollo. Los niños ahora pueden pensar de manera abstracta y usar la metacognición. Junto a esto, los niños en la etapa operacional formal muestran más habilidades orientadas a la resolución de problemas, muchas veces en múltiples pasos.

La psicología de funciones y correspondencias

Piaget a veces había sido criticado por caracterizar a los niños preoperacionales en términos de las capacidades cognitivas que les faltaban, en lugar de sus logros cognitivos. Un giro tardío en el desarrollo de la teoría de Piaget vio el surgimiento de un trabajo sobre los logros de esos niños dentro del marco de su psicología de funciones y correspondencias. Esta nueva fase en el trabajo de Piaget dependía menos de las etapas y reflejaba una mayor continuidad en el desarrollo humano de lo que se esperaría en una teoría limitada por etapas. Este avance en su trabajo tuvo lugar hacia el final de su muy productiva vida y, a veces, está ausente de los libros de texto de psicología del desarrollo.

Un ejemplo de una función puede incluir conjuntos X e Y y pares ordenados de elementos (x,y), en los que x es un elemento de X e y, Y. En una función, un elemento de X se asigna exactamente a un elemento de Y (lo contrario no tiene por qué ser cierto). Por lo tanto, una función implica un mapeo único en una dirección o, como han escrito Piaget y sus colegas, las funciones son "unívocas a la derecha" (Piaget et al., 1977, p. 14). Cuando cada elemento de X corresponde exactamente a un elemento de Y y cada elemento de Y corresponde exactamente a un elemento de X, Piaget y sus colegas indicaron que la condición de unicidad se cumple en cualquier dirección y llamaron a la relación entre el elementos de X e Y "biunívocos" o "uno a uno." Propusieron la idea de que el niño preoperacional manifiesta cierta comprensión de las funciones de orden unidireccional.

Según los colegas ginebrinos de Piaget, la "semilógica" de estas funciones de orden sustenta la capacidad preoperacional del niño para usar la extensión espacial para indexar y comparar cantidades. El niño, por ejemplo, podría usar la longitud de una matriz para indexar la cantidad de objetos en la matriz. Por lo tanto, el niño juzgaría que el más largo de dos conjuntos tiene el mayor número de objetos. Aunque imperfectas, tales comparaciones suelen ser sustitutos justos ("semilógicos") de la cuantificación exacta. Además, estas funciones de orden son la base del conocimiento rudimentario del niño sobre las regularidades ambientales. Los niños pequeños son capaces de construir —esto refleja la inclinación constructivista de la obra de Piaget— secuencias de objetos de colores alternos. También tienen una comprensión de los intercambios por pares de tarjetas que tienen imágenes de diferentes flores.

Piaget y sus colegas han examinado los morfismos, que para ellos difieren de las transformaciones operativas observadas en niños operativos concretos. Piaget (1977) escribió que 'las correspondencias y los morfismos son esencialmente comparaciones que no transforman los objetos a comparar sino que extraen de ellos formas comunes o analogías entre ellos' (pág. 351). Adelantó la idea de que este tipo de conocimiento surge de "aplicaciones primitivas" de esquemas de acción a los objetos del entorno. En un estudio de morfismos, Piaget y sus colegas pidieron a los niños que identificaran elementos en una serie de recortes móviles rojos que podían cubrir una sección preespecificada de cada una de las cuatro tarjetas base: cada tarjeta tenía un área roja y un área blanca. En efecto, la tarea le pedía al niño que superpusiera los recortes en una tarjeta base para que toda la tarjeta pareciera roja. Aunque había 12 recortes en total, solo tres, que diferían ligeramente entre sí, podían hacer que toda una tarjeta base se viera roja. Los niños más pequeños estudiados (tenían 5 años) podían emparejar, mediante prueba y error, un recorte con una tarjeta base. Piaget et al. llamó a este tipo de biyección de morfismo, una correspondencia término por término. Los niños mayores pudieron hacer más al descubrir cómo hacer que toda la tarjeta pareciera roja usando tres recortes. En otras palabras, podrían realizar un emparejamiento de tres a uno. Piaget et al. (1977) llamó a una sobreyección de coincidencia de muchos a uno.

Proceso de desarrollo

Piaget no proporcionó una descripción concisa del proceso de desarrollo como un todo. A grandes rasgos consistía en un ciclo:

• El niño realiza una acción que afecta o organiza objetos, y el niño puede observar las características de la acción y sus efectos.
• A través de acciones repetidas, quizás con variaciones o en diferentes contextos o en diferentes tipos de objetos, el niño puede diferenciar e integrar sus elementos y efectos. Este es el proceso de "reflexión abstracción" (descrito en detalle en Piaget 2001).
• Al mismo tiempo, el niño es capaz de identificar las propiedades de los objetos por la forma en que los diferentes tipos de acciones los afectan. Este es el proceso de abstracción empírica.
• Al repetir este proceso a través de una amplia gama de objetos y acciones, el niño establece un nuevo nivel de conocimiento y perspicacia. Este es el proceso de formación de una nueva "etapa cognitiva". Este doble proceso permite al niño construir nuevas formas de tratar con objetos y nuevos conocimientos sobre los mismos objetos.
• Sin embargo, una vez que el niño ha construido estos nuevos tipos de conocimientos, comienza a utilizarlos para crear objetos aún más complejos y para realizar acciones aún más complejas. Como resultado, el niño comienza a reconocer patrones aún más complejos y a construir objetos aún más complejos. Así comienza una nueva etapa, que sólo se completará cuando toda la actividad y experiencia del niño se hayan reorganizado en este nivel aún más alto.

Es posible que este proceso no sea completamente gradual, pero nueva evidencia muestra que el paso a nuevas etapas es más gradual de lo que se pensaba. Una vez que un nuevo nivel de organización, conocimiento y perspectiva demuestre ser efectivo, se generalizará rápidamente a otras áreas si existen. Como resultado, las transiciones entre etapas pueden parecer rápidas y radicales, pero a menudo el niño ha captado un aspecto de la nueva etapa del funcionamiento cognitivo pero no aborda otros. La mayor parte del tiempo que se pasa en una nueva etapa consiste en refinar este nuevo nivel cognitivo; sin embargo, no siempre sucede rápidamente. Por ejemplo, un niño puede ver que dos colores diferentes de Play-Doh se fusionaron para formar una bola, según el color. Sin embargo, si el azúcar se mezcla con agua o té helado, entonces el azúcar "desaparece" y por lo tanto no existe para el niño en esa etapa. Estos niveles de un concepto de desarrollo cognitivo no se realizan todos a la vez, dándonos una comprensión gradual del mundo que nos rodea.

Es debido a que este proceso toma esta forma dialéctica, en la que cada nueva etapa se crea a través de la mayor diferenciación, integración y síntesis de nuevas estructuras a partir de las antiguas, que la secuencia de etapas cognitivas es lógicamente necesaria en lugar de simplemente empíricamente. correcto. Cada nueva etapa surge solo porque el niño puede dar por sentado los logros de sus predecesores y, sin embargo, todavía hay formas más sofisticadas de conocimiento y acción que son capaces de desarrollar.

Debido a que cubre tanto cómo obtenemos conocimiento sobre los objetos como nuestras reflexiones sobre nuestras propias acciones, el modelo de desarrollo de Piaget explica una serie de características del conocimiento humano que nunca antes se habían tenido en cuenta. Por ejemplo, al mostrar cómo los niños enriquecen progresivamente su comprensión de las cosas actuando y reflexionando sobre los efectos de su propio conocimiento previo, pueden organizar su conocimiento en estructuras cada vez más complejas. Por lo tanto, una vez que un niño pequeño puede reconocer de manera constante y precisa diferentes tipos de animales, adquiere la capacidad de organizar los diferentes tipos en grupos más altos, como "pájaros", "peces", etcétera. Esto es significativo porque ahora pueden saber cosas sobre un nuevo animal simplemente por el hecho de que es un ave, por ejemplo, que pondrá huevos.

Al mismo tiempo, al reflexionar sobre sus propias acciones, los niños desarrollan una conciencia cada vez más sofisticada de las "reglas" que los gobiernan de diversas maneras. Por ejemplo, es por esta ruta que Piaget explica la creciente conciencia de este niño de nociones como 'correcto', 'válido', 'necesario', 'adecuado', y así sucesivamente. En otras palabras, es a través del proceso de objetivación, reflexión y abstracción que el niño construye los principios sobre los cuales la acción no sólo es efectiva o correcta sino también justificada.

Uno de los estudios más famosos de Piaget se centró únicamente en las habilidades discriminatorias de los niños entre las edades de dos años y medio y cuatro años y medio. Comenzó el estudio tomando niños de diferentes edades y colocando dos filas de dulces, una con los dulces en una línea más separados y otra con el mismo número de dulces en una línea colocados más juntos. Encontró que, "Los niños entre 2 años, 6 meses y 3 años, 2 meses discriminan correctamente el número relativo de objetos en dos filas; entre 3 años, 2 meses y 4 años, 6 meses indican una fila más larga con menos objetos para tener "más"; después de 4 años, 6 meses vuelven a discriminar correctamente" (Capacidad cognitiva de niños muy pequeños, p. 141). Inicialmente no se estudiaba a los niños más pequeños, porque si a los cuatro años un niño no podía conservar cantidad, presumiblemente un niño más pequeño tampoco. Los resultados muestran sin embargo que los niños menores de tres años y dos meses tienen conservación de la cantidad, pero a medida que crecen van perdiendo esta cualidad, y no la recuperan hasta los cuatro años y medio. Este atributo puede perderse debido a una incapacidad temporal para resolver debido a una dependencia excesiva de las estrategias perceptivas, lo que correlaciona más dulces con una fila más larga de dulces, o debido a la incapacidad de un niño de cuatro años para revertir situaciones.

Al final de este experimento se encontraron varios resultados. Primero, los niños más pequeños tienen una habilidad discriminatoria que muestra que la capacidad lógica para las operaciones cognitivas existe antes de lo reconocido. Este estudio también revela que los niños pequeños pueden estar dotados de ciertas cualidades para las operaciones cognitivas, dependiendo de cuán lógica sea la estructura de la tarea. La investigación también muestra que los niños desarrollan una comprensión explícita a los 5 años y, como resultado, el niño contará los dulces para decidir cuál tiene más. Finalmente, el estudio encontró que la conservación de la cantidad general no es una característica básica de los humanos. herencia nativa.

Epistemología genética

Según Jean Piaget, la epistemología genética intenta "explicar el conocimiento, y en particular el conocimiento científico, sobre la base de su historia, su sociogénesis y, especialmente, los orígenes psicológicos de las nociones y operaciones en las que se basa& #34;. Piaget creía que podía probar cuestiones epistemológicas estudiando el desarrollo del pensamiento y la acción en los niños. Como resultado, Piaget creó un campo conocido como epistemología genética con sus propios métodos y problemas. Definió este campo como el estudio del desarrollo infantil como un medio para responder preguntas epistemológicas.

Esquema

Un esquema (forma plural: schemata) es un grupo estructurado de conceptos, se puede utilizar para representar objetos, escenarios o secuencias de eventos o relaciones. El filósofo Immanuel Kant propuso por primera vez el concepto de esquemas como estructuras innatas utilizadas para ayudarnos a percibir el mundo.

Un esquema es un marco mental que se crea a medida que los niños interactúan con su entorno físico y social. Por ejemplo, muchos niños de 3 años insisten en que el sol está vivo porque sale por la mañana y se pone por la noche. Según Piaget, estos niños operan en base a un esquema cognitivo simple de que las cosas que se mueven están vivas. A cualquier edad, los niños confían en sus estructuras cognitivas actuales para comprender el mundo que les rodea. Además, los niños más pequeños y los más grandes a menudo pueden interpretar y responder a los mismos objetos y eventos de maneras muy diferentes porque las estructuras cognitivas toman formas diferentes en edades diferentes.

Piaget (1953) describió tres tipos de estructuras intelectuales: esquemas conductuales (o sensoriomotores), esquemas simbólicos y esquemas operativos.

• Esquemata conductual: patrones organizados de comportamiento que se utilizan para representar y responder a objetos y experiencias.
• Schemata simbólica: símbolos mentales internos (como imágenes o códigos verbales) que uno utiliza para representar aspectos de la experiencia.
• Schemata operacional: actividad mental interna que uno realiza en objetos de pensamiento.

Según Piaget, los niños usan el proceso de asimilación y acomodación para crear un esquema o marco mental sobre cómo perciben y/o interpretan lo que están experimentando. Como resultado, los conceptos tempranos de los niños pequeños tienden a ser de naturaleza más global o general.

De manera similar, Gallagher y Reid (1981) sostuvieron que los adultos ven los conceptos de los niños como muy generalizados e incluso inexactos. Con experiencia, interacciones y madurez adicionales, estos conceptos se vuelven más refinados y detallados. En general, dar sentido al mundo desde la perspectiva de un niño es un proceso muy complejo y lento.

Un esquema es:

• Un elemento fundamental del desarrollo conceptual
• Constantemente en el proceso de ser modificado o cambiado
• Modificado por experiencias en curso
• Una idea generalizada, generalmente basada en la experiencia o conocimiento previo.

Estos esquemas se revisan y elaboran constantemente cada vez que el niño encuentra nuevas experiencias. Al hacer esto, los niños crean su propia comprensión única del mundo, interpretan sus propias experiencias y conocimientos y, posteriormente, utilizan este conocimiento para resolver problemas más complejos. En un sentido neurológico, el cerebro/mente está trabajando constantemente para construirse y reconstruirse a sí mismo a medida que recibe, adapta/modifica nueva información y mejora la comprensión.

Métodos de investigación

Piaget quería revolucionar la forma en que se realizaba la investigación. Aunque comenzó a investigar con sus colegas usando un método tradicional de recopilación de datos, no estaba completamente satisfecho con los resultados y quería seguir tratando de encontrar nuevas formas de investigar usando una combinación de datos, que incluía la observación naturalista, la psicometría y la psiquiatría. examen clínico, a fin de tener una forma de investigación menos guiada que produzca resultados empíricamente más válidos. Cuando Piaget desarrolló nuevos métodos de investigación, escribió un libro llamado El lenguaje y el pensamiento del niño, cuyo objetivo era sintetizar los métodos que estaba usando para estudiar las conclusiones que los niños sacaban de las situaciones y cómo llegaban. a tal conclusión. La idea principal fue observar cómo los niños respondían y articulaban determinadas situaciones con su propio razonamiento, con el fin de examinar sus procesos de pensamiento (Mayer, 2005).

Piaget administró una prueba en 15 niños con edades que oscilaban entre los 10 y los 14 años en la que pidió a los participantes que describieran la relación entre un ramo de flores mixto y un ramo con flores del mismo color. El propósito de este estudio fue analizar el proceso de pensamiento que tenían los niños y sacar conclusiones sobre los procesos lógicos que habían utilizado, que era una técnica psicométrica de investigación. Piaget también utilizó el método psicoanalítico desarrollado inicialmente por Sigmund Freud. El propósito de utilizar dicho método era examinar la mente inconsciente, así como continuar estudios paralelos utilizando diferentes métodos de investigación. El psicoanálisis fue posteriormente rechazado por Piaget, por considerarlo insuficientemente empírico (Mayer, 2005).

Piaget argumentó que los niños y los adultos usaban el habla para diferentes propósitos. Para confirmar su argumento, experimentó analizando la interpretación de un cuento por parte de un niño. En el experimento, el niño escuchó una historia y luego le contó a un amigo esa misma historia con sus propias palabras. El propósito de este estudio fue examinar cómo los niños verbalizan y se entienden entre sí sin la intervención de un adulto. Piaget quería examinar los límites de la observación naturalista para comprender el razonamiento de un niño. Se dio cuenta de la dificultad de estudiar los pensamientos de los niños, ya que es difícil saber si un niño finge creer en sus pensamientos o no. Piaget fue el investigador pionero en examinar las conversaciones de los niños en un contexto social, comenzando por examinar su habla y sus acciones, donde los niños se sentían cómodos y espontáneos (Kose, 1987).

Problemas y posibles soluciones

Después de realizar muchos estudios, Piaget pudo encontrar diferencias significativas en la forma de razonar de adultos y niños; sin embargo, todavía era incapaz de encontrar el camino del razonamiento lógico y los pensamientos no expresados que tenían los niños, lo que le permitiría estudiar el desarrollo intelectual de un niño a lo largo del tiempo (Mayer, 2005). En su tercer libro, La concepción infantil del mundo, Piaget reconoció las dificultades de sus técnicas anteriores y la importancia del examen clínico psiquiátrico. El investigador creía que la forma en que se realizaban los exámenes clínicos influía en cómo aparecían las realidades internas de un niño. Es probable que los niños respondan de acuerdo con la forma en que se lleva a cabo la investigación, las preguntas que se hacen o la familiaridad que tienen con el entorno. El examen clínico realizado para su tercer libro proporciona una investigación exhaustiva del proceso de pensamiento de un niño. Un ejemplo de una pregunta utilizada para investigar dicho proceso fue: "¿Puedes ver un pensamiento?" (Mayer, 2005, p. 372).

Desarrollo de nuevos métodos

Piaget reconoció que las pruebas psicométricas tenían sus limitaciones, ya que los niños no podían proporcionar al investigador sus pensamientos más profundos ni su intelecto interno. También fue difícil saber si los resultados del examen de los niños reflejaban lo que los niños creían o si se trataba simplemente de una situación ficticia. Por ejemplo, es muy difícil saber con certeza si un niño que tiene una conversación con un juguete cree que el juguete está vivo o si el niño solo está fingiendo. Poco después de sacar conclusiones sobre los estudios psicométricos, Piaget comenzó a desarrollar el método clínico de examen. El método clínico incluía interrogar a un niño y examinar cuidadosamente sus respuestas, para observar cómo razonaba el niño de acuerdo con las preguntas formuladas, y luego examinar la percepción del mundo del niño a través de sus respuestas. Piaget reconoció las dificultades de entrevistar a un niño y la importancia de reconocer la diferencia entre "liberado" versus "espontáneo" respuestas (Mayer, 2005, p. 372).

Crítica a los métodos de investigación de Piaget

A juzgar por los estándares actuales de la investigación psicológica, los métodos de investigación de Piaget se considerarían problemáticos. De hecho, un revisor moderno ha comentado que "muchas de las investigaciones pioneras de Piaget probablemente serían rechazadas por la mayoría de las revistas modernas por motivos metodológicos de tamaño de muestra, medición no estándar y falta de confiabilidad entre evaluadores".;.

La investigación de Piaget se basó en muestras muy pequeñas que no se seleccionaron al azar. Su libro Los orígenes de la inteligencia en los niños se basó en el estudio de solo tres niños: el suyo. Esto significa que es difícil generalizar los hallazgos de Piaget a una población más amplia. Piaget interactuó estrechamente con sus sujetos de investigación y no siguió un guión establecido, lo que significa que las condiciones experimentales pueden no haber sido exactamente las mismas de un participante a otro, lo que presenta problemas de coherencia. Como trabajaba en la era anterior al uso generalizado de equipos de grabación de voz, su método de recopilación de datos consistía simplemente en tomar notas escritas a mano en el campo, que él mismo analizaba. Esto difiere de la práctica moderna de usar múltiples codificadores para asegurar la validez de la prueba. Además, críticos como Linda Siegel han argumentado que los experimentos de Piaget no controlaron adecuadamente el contexto social y la comprensión (o falta de comprensión) del lenguaje utilizado en la prueba por parte del niño, lo que llevó a conclusiones erróneas. sobre la falta de habilidades de razonamiento de los niños.

Estos problemas metodológicos significan que cuando los científicos intentaron replicar los experimentos de Piaget, descubrieron que pequeños cambios en los procedimientos de Piaget conducen a resultados diferentes. Por ejemplo, en las pruebas de permanencia de objetos y conservación del número de Piaget, las edades en las que los niños pasan las pruebas varían mucho en función de pequeñas variaciones en el procedimiento de prueba, lo que desafía las interpretaciones teóricas de Piaget de los resultados de sus pruebas..

Desarrollo de métodos de investigación

Piaget quería investigar en entornos que permitieran a los niños conectarse con algunos aspectos existentes del mundo. La idea era cambiar el enfoque descrito en su libro The Child's Conception of the World y alejarse de las vagas entrevistas de preguntas. Este nuevo enfoque se describió en su libro The Child's Conception of Physical Causality, donde a los niños se les presentaban dilemas y tenían que pensar en posibles soluciones por su cuenta. Más tarde, después de analizar cuidadosamente los métodos anteriores, Piaget desarrolló una combinación de observación naturalista con entrevistas clínicas en su libro Juicio y razonamiento en el niño, donde se puso a prueba el intelecto de un niño con preguntas y un estrecho seguimiento.. Piaget estaba convencido de que había encontrado una manera de analizar y acceder a los pensamientos de un niño sobre el mundo de una manera muy efectiva (Mayer, 2005). La investigación de Piaget proporcionó una combinación de métodos de investigación teóricos y prácticos y ha ofrecido una contribución crucial al campo de la psicología del desarrollo (Beilin, 1992). "Con frecuencia se critica a Piaget porque su método de investigación, aunque algo modificado en los últimos años, sigue siendo en gran medida clínico". Observa el entorno y el comportamiento de un niño. Luego se le ocurre una hipótesis que la prueba y se enfoca tanto en el entorno como en el comportamiento después de cambiar un poco el entorno.

Influencia

Foto de la Fundación Jean Piaget con Pierre Bovet (1878-1965) primera fila (con gran barba) y Jean Piaget (1896-1980) primera fila (a la derecha, con gafas) frente al Instituto Rousseau (Ginebra), 1925

A pesar de que dejó de ser un psicólogo de moda, la magnitud de la continua influencia de Piaget se puede medir por la escala global y la actividad de la Sociedad Jean Piaget, que celebra conferencias anuales y atrae a unos 700 participantes. Su teoría del desarrollo cognitivo ha demostrado ser influyente en muchas áreas diferentes:

• Psicología del desarrollo
• Educación y moral
• Estudios históricos de pensamiento y cognición
• Evolución
• Filosofía
• Primatología
• Inteligencia Artificial (AI)

Psicología del desarrollo

Piaget es considerado la figura más influyente en la psicología del desarrollo. Sin embargo, muchos de los aspectos de sus teorías ya no son aceptados por los psicólogos convencionales. Los psicólogos del desarrollo de hoy no ven el desarrollo como si tuviera lugar en etapas y muchos de los hallazgos empíricos de Piaget han sido anulados por investigaciones posteriores. Por ejemplo, los psicólogos ya no ven a los niños pequeños como incapaces de comprender conceptos abstractos y ya no creen que los bebés no comprendan la permanencia de los objetos. A pesar de esto, los psicólogos del desarrollo reconocen la importancia del legado de Jean Piaget como fundador de su campo. Reconocen su trabajo empírico innovador, sus intentos de integrar sus resultados en un modelo teórico unificado y la forma en que creó un camino a seguir para los investigadores posteriores. De hecho, muchos investigadores de la psicología del desarrollo trabajan hoy en un marco pospiagetiano o neopiagetiano.

Piaget sobre la educación

Al utilizar la teoría de Piaget, los educadores se centran en sus alumnos como aprendices. Como resultado de este enfoque, la educación se centra en el alumno y se basa en el constructivista hasta cierto punto. La teoría de Piaget permite a los profesores ver a los estudiantes como aprendices individuales que agregan nuevos conceptos al conocimiento previo para construir o desarrollar la comprensión por sí mismos. Los docentes que utilizan un enfoque centrado en el alumno como base para sus prácticas profesionales incorporan las diversas disposiciones. Brindan oportunidades educativas basadas en la experiencia. Estos profesores también contemplan a los alumnos' cualidades y actitudes individuales durante la planificación curricular. Los educadores permiten a los alumnos' ideas para modificar el currículo. Nutren y apoyan a los alumnos' curiosidad. También involucran a los alumnos' emociones y crear un ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes se sientan seguros.

Hay dos diferencias entre las etapas preoperacional y operacional concreta que se aplican a la educación. Estas diferencias son la reversibilidad y la descentración. A veces, la reversibilidad y la descentración ocurren al mismo tiempo. Cuando los estudiantes piensan en los pasos para completar una tarea sin usar un orden secuencial lógico particular, están usando la reversibilidad. La descentración les permite concentrarse en múltiples componentes de una tarea problemática a la vez. Los estudiantes usan tanto la reversibilidad como la descentración para funcionar durante el día escolar, seguir instrucciones y completar tareas.

Un ejemplo de un estudiante que usa la reversibilidad es cuando aprende vocabulario nuevo. El estudiante crea una lista de palabras desconocidas de un texto literario. Luego, investiga la definición de esas palabras antes de pedirle a un compañero que lo pruebe. Su maestro le ha dado un conjunto de instrucciones particulares que debe seguir en un orden particular: debe escribir la palabra antes de definirla y completar estos dos pasos repetidamente. Un niño en la etapa preoperacional se confunde durante este proceso y necesita la ayuda del maestro para mantenerse concentrado. El maestro lo remite a su texto para anotar la siguiente palabra antes de que pueda definirla. Un niño en la etapa preoperacional no comprende la organización requerida para completar esta tarea. Sin embargo, un niño en la etapa de operaciones concretas entiende la organización y puede recordar los pasos en cualquier orden mientras puede seguir el orden dado. Usando la descentración, el niño tiene dos actividades en mente: identificar palabras y encontrarlas en el diccionario.

Una muestra de descentración es que un niño en edad preescolar puede usar un plátano de juguete como un teléfono simulado. El niño sabe la diferencia entre la fruta y un teléfono. Sin embargo, en esta forma de juego, opera en dos niveles a la vez. En un niño mayor en el nivel operativo concreto, la descentración le permite completar la resta de números de dos dígitos e indicar cuál de los problemas también implicaba tomar prestado de la otra columna. El estudiante hace ambas cosas simultáneamente. Usando la reversibilidad, el estudiante tiene que moverse mentalmente entre dos subtareas.

Con respecto a los elogios de los maestros, los elogios son un refuerzo para los estudiantes. Los adolescentes experimentan un desarrollo socioemocional tal que buscan una buena relación con sus compañeros. Por lo tanto, el elogio del maestro no es tan poderoso para los estudiantes que ven a los maestros como figuras de autoridad. No valoran los elogios de los adultos, o no tienen respeto por la persona que los elogia.

Educación

Durante las décadas de 1970 y 1980, las obras de Piaget también inspiraron la transformación de la educación europea y estadounidense, tanto en la teoría como en la práctica, lo que condujo a una educación más 'centrada en el niño' acercarse. En Conversaciones con Jean Piaget, Bringuier dice: "La educación, para la mayoría de las personas, significa tratar de llevar al niño a parecerse al adulto típico de su sociedad... pero para mí y para nadie más, educar es hacer creadores... Hay que hacer inventores, innovadores, no conformistas" (Bringuier, 1980, p. 132).

Su teoría del desarrollo cognitivo se puede utilizar como herramienta en el aula de la primera infancia. Según Piaget, los niños se desarrollan mejor en un salón de clases con interacción.

Piaget definió el conocimiento como la capacidad de modificar, transformar y "operar sobre" un objeto o idea, tal que sea entendido por el operador a través del proceso de transformación. El aprendizaje, entonces, ocurre como resultado de la experiencia, tanto física como lógica, con los objetos mismos y cómo se actúa sobre ellos. Por lo tanto, el conocimiento debe ser asimilado en un proceso activo por un alumno con una capacidad mental madura, de modo que el conocimiento pueda desarrollarse en complejidad mediante una comprensión andamiada. La comprensión es apoyada por el alumno a través del proceso de equilibrio, mediante el cual el alumno equilibra el nuevo conocimiento con la comprensión previa, compensando así la "transformación" del conocimiento.

El aprendizaje, entonces, también puede ser respaldado por instructores en un entorno educativo. Piaget especificó que el conocimiento no se puede formar verdaderamente hasta que el alumno haya madurado las estructuras mentales a las que ese aprendizaje es específico y, por lo tanto, el desarrollo restringe el aprendizaje. Sin embargo, el conocimiento también se puede "construir" basándose en operaciones y estructuras más simples que ya se han formado. Basar las operaciones de una estructura avanzada en las de estructuras más simples, por lo tanto, ayuda a aprender a construir sobre las habilidades operativas a medida que se desarrollan. La buena enseñanza, entonces, se construye alrededor de las habilidades operativas de los estudiantes para que puedan sobresalir en su etapa operativa y construir sobre estructuras y habilidades preexistentes y, por lo tanto, "construir" aprendiendo.

La evidencia de la eficacia de un diseño curricular contemporáneo basado en las teorías de progresión del desarrollo de Piaget y el apoyo de estructuras mentales maduras puede verse en "Number Worlds" de Griffin y Case. plan de estudios. El plan de estudios trabaja para construir una "estructura conceptual central" del sentido de los números en los niños pequeños al basarse en cinco procesos de instrucción, incluida la alineación del plan de estudios con la secuencia de desarrollo de la adquisición de habilidades específicas. Al delinear la secuencia de desarrollo del sentido numérico, se construye una estructura conceptual y se alinea con los niños individuales a medida que se desarrollan.

Sin embargo, la científica cognitiva Karen Fuson ha argumentado que el impacto de las teorías piagetianas en la educación no ha sido del todo positivo porque su trabajo ha sido frecuentemente malinterpretado. En particular, el enfoque de Piaget en las interacciones de los niños con los objetos en la etapa operativa concreta ha llevado a un enfoque educativo en el que se alienta a los niños pequeños a aprender matemáticas manipulando objetos reales, pero sin la instrucción directa necesaria. de los profesores que necesitan entender lo que están haciendo y vincular sus actividades a las matemáticas simbólicas. Esto ha tenido un impacto particularmente negativo en los niños de bajo rendimiento que necesitan más apoyo de otra persona más informada para dar sentido y progresar en su aprendizaje.

El psicólogo Mark Seidenberg ha criticado el campo de los estudios de la educación por poner demasiado énfasis en los trabajos de Jean Piaget, Lev Vygotsky y otros psicólogos históricos y no mantenerse al día con los principales avances en la ciencia cognitiva en las décadas desde que estuvieron activos.. Mientras tanto, una revisión sistemática de la investigación educativa de 2016 mostró que los enfoques constructivistas de la educación infantil inspirados en Piaget y Vygotsky son menos efectivos que los enfoques integrales que incorporan la enseñanza directa de habilidades.

Moralidad

Piaget creía en dos principios básicos relacionados con la educación del carácter: que los niños desarrollen ideas morales por etapas y que los niños creen sus concepciones del mundo. Según Piaget, "el niño es alguien que construye su propia visión moral del mundo, que forma ideas sobre el bien y el mal, lo justo y lo injusto, que no son el producto directo de la enseñanza de los adultos y que a menudo se mantienen en la cara. de adultos deseos de lo contrario" (Gallagher, 1978, pág. 26). Piaget creía que los niños hacían juicios morales basados en sus propias observaciones del mundo.

La teoría de la moralidad de Piaget fue radical cuando se publicó su libro El juicio moral del niño en 1932 por dos razones: su uso de criterios filosóficos para definir la moralidad (como universalizable, generalizable, y obligatorio) y su rechazo a equiparar las normas culturales con las normas morales. Piaget, basándose en la teoría kantiana, propuso que la moralidad se desarrolló a partir de la interacción entre pares y que era autónoma de los mandatos de autoridad. Los compañeros, no los padres, eran una fuente clave de conceptos morales como la igualdad, la reciprocidad y la justicia.

Piaget atribuyó diferentes tipos de procesos psicosociales a diferentes formas de relaciones sociales, introduciendo una distinción fundamental entre diferentes tipos de dichas relaciones. Cuando existe una restricción porque un participante tiene más poder que el otro, la relación es asimétrica y, lo que es más importante, el conocimiento que puede adquirir el participante dominado adopta una forma fija e inflexible. Piaget se refiere a este proceso como uno de transmisión social, ilustrándolo a través de la referencia a la forma en que los ancianos de una tribu inician a los miembros más jóvenes en los patrones de creencias y prácticas del grupo. De manera similar, donde los adultos ejercen una influencia dominante sobre el niño en crecimiento, es a través de la transmisión social que los niños pueden adquirir conocimientos. Por el contrario, en las relaciones cooperativas, el poder se distribuye de manera más uniforme entre los participantes, de modo que surge una relación más simétrica. En estas condiciones, se hacen posibles formas auténticas de intercambio intelectual; cada socio tiene la libertad de proyectar sus propios pensamientos, considerar las posiciones de los demás y defender su propio punto de vista. En tales circunstancias, donde el pensamiento de los niños no está limitado por una influencia dominante, Piaget creía que existe 'la reconstrucción del conocimiento', o condiciones favorables para el surgimiento de soluciones constructivas a los problemas. Aquí el conocimiento que emerge es abierto, flexible y regulado por la lógica del argumento en lugar de estar determinado por una autoridad externa.

En resumen, las relaciones cooperativas brindan el escenario para el surgimiento de operaciones, lo que para Piaget requiere la ausencia de cualquier influencia restrictiva, y se ilustra con mayor frecuencia mediante las relaciones que se forman entre pares (para obtener más información sobre la importancia de esta distinción, consulte Duveen & Psaltis, 2008; Psaltis & Duveen, 2006, 2007). Así es como, según Piaget, los niños aprenden juicio moral frente a normas culturales (o tal vez normas ideológicas).

La investigación de Piaget sobre la moralidad fue muy influyente en el trabajo posterior sobre el desarrollo moral, particularmente en el caso de la teoría del desarrollo moral por etapas de Lawrence Kohlberg, que dominó la investigación de la psicología moral hasta finales del siglo XX. siglo.

Estudios históricos del pensamiento y la cognición

Los cambios históricos del pensamiento se han modelado en términos piagetianos. En términos generales, estos modelos han mapeado los cambios en la moralidad, la vida intelectual y los niveles cognitivos frente a los cambios históricos (típicamente en la complejidad de los sistemas sociales).

Ejemplos notables incluyen:

• Estudio de Michael Horace Barnes sobre la co-evolución del pensamiento religioso y científico
• La teoría de Peter Damerow sobre el pensamiento prehistórico y arcaico
• Las etapas de comprensión de Kieran Egan
• Las etapas de desarrollo de la fe de James W. Fowler
• Las etapas de la historia del arte de Suzi Gablik
• Estudios de Christopher Hallpike sobre cambios en la cognición y el juicio moral en períodos prehistóricos, arcaicos y clásicos... (Hallpike 1979, 2004)
• Las etapas del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg
• La teoría de Don Lepan de los orígenes del pensamiento moderno y el drama
• La teoría de Charles Radding del desarrollo intelectual medieval
• La obra de Jürgen Habermas del materialismo histórico.

Desarrollo no humano

Se han aplicado estadios neopiagetianos al estadio máximo alcanzado por varios animales. Por ejemplo, las arañas alcanzan la etapa sensorial motora circular, coordinando acciones y percepciones. Las palomas alcanzan la etapa motora sensorial, formando conceptos.

Orígenes

Los orígenes de la inteligencia humana también se han estudiado en términos piagetianos. Wynn (1979, 1981) analizó las herramientas achelenses y olduvayenses en términos de la comprensión de las relaciones espaciales requeridas para crear cada tipo. En un nivel más general, El nacimiento de la razón de Robinson (2005) sugiere un modelo a gran escala para el surgimiento de una inteligencia piagetiana.

Primatología

Los modelos de cognición de Piaget también se han aplicado fuera de la esfera humana, y algunos primatólogos evalúan el desarrollo y las habilidades de los primates en términos del modelo de Piaget.

Filosofía

Los filósofos han usado el trabajo de Piaget. Por ejemplo, el filósofo y teórico social Jürgen Habermas incorporó a Piaget en su trabajo, sobre todo en La teoría de la acción comunicativa. El filósofo Thomas Kuhn reconoció que el trabajo de Piaget lo ayudó a comprender la transición entre modos de pensamiento que caracterizó su teoría de los cambios de paradigma. Sin embargo, dicho esto, también se observa que las implicaciones de su trabajo posterior siguen sin examinarse en gran medida. Poco antes de su muerte (septiembre de 1980), Piaget participó en un debate sobre las relaciones entre las características innatas y adquiridas del lenguaje, en el Centre Royaumont pour une Science de l'Homme, donde discutió su punto de vista con el lingüista Noam Chomsky así como Hilary Putnam y Stephen Toulmin.

Inteligencia artificial

Piaget también tuvo un efecto considerable en el campo de la informática y la inteligencia artificial. Seymour Papert utilizó el trabajo de Piaget mientras desarrollaba el lenguaje de programación Logo. Alan Kay usó las teorías de Piaget como base para el concepto del sistema de programación Dynabook, que se discutió por primera vez dentro de los límites del Centro de Investigación Xerox Palo Alto (Xerox PARC). Estas discusiones llevaron al desarrollo del prototipo Alto, que exploró por primera vez todos los elementos de la interfaz gráfica de usuario (GUI) e influyó en la creación de interfaces de usuario en la década de 1980 y más allá.

Crítica

Sin embargo, las teorías de Piaget no han pasado desapercibidas. Una figura principal cuyas ideas contradecían las ideas de Piaget fue el psicólogo ruso Lev Vygotsky. Vygotsky enfatizó la importancia de los antecedentes culturales de un niño como un efecto en las etapas de desarrollo. Debido a que las diferentes culturas enfatizan diferentes interacciones sociales, esto desafió la teoría de Piaget de que la jerarquía del desarrollo del aprendizaje tenía que desarrollarse en sucesión. Vygotsky introdujo el término Zona de desarrollo próximo como una tarea general que un niño tendría que desarrollar y que sería demasiado difícil de desarrollar solo.

Además, las llamadas teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo sostenían que la teoría de Piaget no hace justicia ni a los mecanismos subyacentes del procesamiento de la información que explican la transición de una etapa a otra ni a las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo. Según estas teorías, los cambios en los mecanismos de procesamiento de la información, como la velocidad de procesamiento y la memoria de trabajo, son responsables de la ascensión de una etapa a otra. Además, las diferencias entre individuos en estos procesos explican por qué algunos individuos se desarrollan más rápido que otros (Demetriou, 1998).

Con el tiempo, se han presentado teorías alternativas del desarrollo infantil y los hallazgos empíricos han hecho mucho para socavar las teorías de Piaget. Por ejemplo, Esther Thelen y sus colegas descubrieron que los bebés no cometerían el error A-no-B si se les añadieran pesas pequeñas en los brazos durante la primera fase del experimento y luego se las quitaran antes de la segunda fase del experimento. Este pequeño cambio no debería afectar a los bebés. comprensión de la permanencia del objeto, por lo que la diferencia que esto hace para los bebés' el desempeño en la tarea A-no-B no puede ser explicado por la teoría de Piaget. Thelen y sus colegas también encontraron que varios otros factores también influyeron en el rendimiento en la tarea A-no-B (incluida la fuerza del rastro de la memoria, la prominencia de los objetivos, el tiempo de espera y la postura), y propusieron que esto podría explicarse mejor utilizando una teoría de sistemas dinámicos. enfoque que usar la teoría de Piaget. Alison Gopnik y Betty Repacholi descubrieron que los bebés de tan solo 18 meses pueden entender que otras personas tienen deseos y que estos deseos pueden ser muy diferentes de los suyos propios. Esto contradice la opinión de Piaget de que los niños son muy egocéntricos a esta edad.

Además, la ciencia cognitiva moderna había socavado la opinión de Piaget de que los niños pequeños no pueden comprender los números porque no pueden trabajar con conceptos abstractos en la etapa sensoriomotora. Este punto de vista de Piaget ha llevado a muchos educadores a creer que no es apropiado enseñar aritmética simple a los niños pequeños, ya que no conducirá a una comprensión real. Sin embargo, los experimentos de Starkey et al. han demostrado que los niños tienen una comprensión de los números abstractos desde los 6 meses de edad, mientras que estudios más recientes de Izard et al. han demostrado que incluso los recién nacidos pueden percibir números abstractos. Para una discusión completa de esto, vea The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics de Stanislas Dehaene.

Algunos partidarios de Piaget responden que sus críticos' Los argumentos dependen de lecturas erróneas de la teoría de Piaget. Véase también Jean Piaget: Psychologist of the Real de Brian Rotman, una exposición y crítica de las ideas de Piaget, y "Peer de Jonathan Tudge y Barbara Rogoff. influencias en el desarrollo cognitivo: perspectivas piagetianas y vygotskianas".

Lista de logros principales

Citas

• 1921–25 Director de InvestigaciónChef des travauxInstitut Jean-Jacques Rousseau, Geneva
• 1925–29 Profesor de Psicología, Sociología y Filosofía de la Ciencia, Universidad de Neuchatel
• 1929–39 Professeur extraordinaire de la historia del pensamiento científico, Universidad de Ginebra
• 1929–67 Director, International Bureau of Education, Geneva
• 1932–71 Director, Institute of Educational Sciences, University of Geneva
• 1938–51 Profesor de Psicología Experimental y Sociología, Universidad de Lausana
• 1939–51 Profesor de Sociología, Universidad de Ginebra
• 1940–71 Professeur ordinaire of Experimental Psychology, University of Geneva
• 1952–64 Profesor de Psicología Genética, Sorbonne, París
• 1954–57 Presidente de la Unión Internacional de Psicología Científica
• 1955–80 Director, International Centre for Genetic Epistemology, Geneva
• 1971–80 Profesor emérito de la Universidad de Ginebra

Doctorados honorarios

• 1936 Harvard
• 1946 Sorbonne
• 1949 University of Brazil
• 1949 Bruxelles
• 1953 Chicago
• 1954 McGill
• 1958 Varsovia
• 1959 Manchester
• 1960 Oslo
• 1960 Cambridge
• 1962 Brandeis
• 1964 Montreal
• 1964 Aix-Marseille
• 1966 Pennsylvania
• ¿ 1966? Barcelona
• 1970 Yale
• 1971 Temple

Lista de obras principales

Los siguientes grupos se basan en el número de citas en Google Scholar.

Clásicos

• El idioma y el pensamiento del niño (Londres: Routledge " Kegan Paul, 1926) [Le Langage et la pensée chez l'enfant (1923)]
• La concepción del mundo del niño (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1928) [La Représentation du monde chez l'enfant (1926, orig. pub. as an article, 1925)]
• Fallo y Razonamiento en el Niño (Harcourt, Brace y Company 1928).
• El Juicio Moral del Niño (Londres: Kegan Paul, Trench, Trubner y Co., 1932) [Le jugement moral chez l'enfant (1932)]
• Los orígenes de la inteligencia en los niños (Nueva York: International University Press, 1952) [La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936), traducido también El origen de la inteligencia en el niño (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1953)].
• Jugar, sueños e imitación en la infancia (Nueva York: Norton, 1962) [La formation du symbole chez l'enfant; imitation, jeu et reve, image et représentation (1945)].
• La Psicología de la Inteligencia (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1950) [La psychologie de l'intelligence (1947)].
• La construcción de la realidad en el niño (Nueva York: Libros Básicos, 1954) [La construction du réel chez l'enfant (1950), también traducido como Construcción de la Realidad del Niño (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1955)].
• Con Inhelder, B., Crecimiento del pensamiento lógico desde la infancia hasta la adolescencia (Nueva York: Libros Básicos, 1958) [De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent (1955)].
• Con Inhelder, B., La Psicología del Niño (Nueva York: Libros Básicos, 1962) [La psychologie de l'enfant (1966, orig. pub. as an article, 1950)].

Grandes obras

• El crecimiento temprano de la lógica en el niño (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1964) [La genèse des structures logiques elementaires (1959)].
• Con Inhelder, B., La concepción del espacio del niño (Nueva York: W.W. Norton, 1967).
• "Teoría de Piaget" en P. Mussen (ed.), Manual de Psicología Infantil, Vol. 1. (4a edición, Nueva York: Wiley, 1983).
• La concepción del número del niño (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1952) [La genèse du nombre chez l'enfant (1941)].
• Estructuralismo (Nueva York: Harper & Row, 1970) [Le Structuralisme (1968)].
• Epistemología genética (Nueva York: W.W. Norton, 1971, ISBN 978-0-393-00596-7).

Obras significativas

• La concepción del niño de la causalidad física (Londres: Kegan Paul, 1930) [La causalite physique chez l'enfant (1927)]
• Concepción infantil de la geometría (Nueva York, Libros Básicos, 1960) [La Géométrie spontanée de l'enfant (1948)].
• Los Principios de Epistemología Genética (Nueva York: Libros básicos, 1972, ISBN 978-0-393-00596-7) [L'épistémologie génétique (1950)].
• Comprender es inventar: El futuro de la educación (Nueva York: Grossman Publishers, 1973) [tr. of Ou va l'education (1971) y Le droit a l'education dans le monde actuel (1948)].
• Seis estudios psicológicos (Nueva York: Casa Aleatoria, 1967) [Six études de psychologie (1964)].
• Biología y conocimiento (Chicago: University of Chicago Press, 1971) [Biologie et connaissance; essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs (1967)]
• Ciencia de la educación y psicología del niño (Nueva York: Orion Press, 1970) [Psychologie et pédagogie (1969)].
• Evolución intelectual de la adolescencia a la edad adulta (Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1977) [L'evolution intellectuelle entre l'adolescence et l'age adulte (1970)].
• Equilibración de estructuras cognitivas: El problema central del desarrollo intelectual (Chicago: University of Chicago Press, 1985) [L'equilibration des structures cognoscitivas (1975), traducido anteriormente como El desarrollo del pensamiento: Equilibración de las estructuras cognitivas (1977)].
• Massimo Piattelli-Palmarini (ed.), Lengua y aprendizaje: el debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980) [Theories du language, theorys de l'apprentissage (1979)].
• Desarrollo y aprendizaje.

Obras notables

• Grasp of Consciousness: Action and concept in the young child (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1977) [La prise de conscience (1974)].
• Los mecanismos de percepción (Nueva York: Libros Básicos, 1969) [Les mécanismes perceptifs: modèles probabilistes, analysis génétique, relations avec l'intelligence (1961)].
• Psicología y Epistemología: Hacia una Teoría del Saber (Harmondsworth: Penguin, 1972) [Psychologie et epistémologie (1970).
• La concepción del tiempo del niño (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1969) [Le développement de la notion de temps chez l'enfant (1946)]
• Lógica y Psicología (Manchester: Manchester University Press, 1953).
• Memoria e inteligencia (Nueva York: Libros Básicos, 1973) [Memoire et intelligence (1968)]
• El origen de la idea de la oportunidad en los niños (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1975) [La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant (1951)].
• Imagenes mentales en el niño: estudio del desarrollo de la representación imagen (Londres: Routledge y Kegan Paul, 1971) [L'image mentale chez l'enfant: études sur le développement des représentations imaginées (1966)].
• Inteligencia y Afectividad. Su relación durante el desarrollo infantil (Palo Alto: Reseñas anuales, 1981) [Les relations entre l'intelligence et l'affectivité dans le développement de l'enfant (1954)].
• Con García, R. Psicogenesis e Historia de la Ciencia (Nueva York: Columbia University Press, 1989) Psychogenèse et histoire des sciences (1983).
• Con Beth, E. W.,Epistemología Matemática y Psicología (Dordrecht: D. Reidel, 1966) [Épistémologie mathématique et psychologie: Essai sur les relations entre la logique formelle et la pensée réelle] (1961).

Nuevas traducciones

• Piaget, J. (1995). Estudios sociológicos. Londres: Routledge.
• Piaget, J. (2000). "Commentario en Vygotsky". Nuevas ideas en psicología. 18 (2–3): 241–59. doi:10.1016/S0732-118X(00)00012-X.
• Piaget, J. (2001). Estudios en Reflexión Abstracción. Hove, Reino Unido: Psychology Press.