Hipótesis del período crítico

La hipótesis del período crítico es una teoría dentro del campo de la lingüística y la adquisición de una segunda lengua que sostiene que una persona sólo puede alcanzar una fluidez similar a la de un nativo en un idioma antes de una determinada edad. Es el tema de un debate de larga data en lingüística y adquisición de lenguas sobre el grado en que la capacidad de adquirir un lenguaje está biológicamente vinculada a las etapas de desarrollo del cerebro. La hipótesis del período crítico fue propuesta por primera vez por el neurólogo de Montreal Wilder Penfield y el coautor Lamar Roberts en su libro de 1959 Speech and Brain Mechanisms, y fue popularizada por Eric Lenneberg en 1967 con Biological Foundations of Language.

La hipótesis del período crítico plantea que los primeros años de vida son el momento crucial en el que un individuo puede adquirir una primera lengua si se le presentan los estímulos adecuados, y que la adquisición de la primera lengua depende de la neuroplasticidad del cerebro. Si la introducción del lenguaje no se produce hasta después de este momento, el individuo nunca alcanzará un dominio completo del lenguaje. Existe un gran debate sobre el momento del período crítico con respecto a la adquisición de una segunda lengua (SLA), con estimaciones que oscilan entre los 2 y los 13 años de edad.

La hipótesis del período crítico se deriva del concepto de período crítico en las ciencias biológicas, que se refiere a un período determinado en el que un organismo debe adquirir una habilidad o capacidad, o dicho organismo no podrá adquirirla más adelante en la vida. Estrictamente hablando, el período crítico verificado experimentalmente se relaciona con un lapso de tiempo durante el cual puede ocurrir un daño al desarrollo del sistema visual, por ejemplo, si los animales se ven privados de la información binocular necesaria para desarrollar la estereopsis.

Las investigaciones preliminares sobre la hipótesis del período crítico investigaron la lateralización cerebral como una posible causa neurológica; sin embargo, esta causa teórica fue ampliamente desacreditada ya que la lateralización no necesariamente aumenta con la edad, y nunca se determinó un vínculo definitivo entre la capacidad de aprendizaje del lenguaje y la lateralización. Una hipótesis más general sostiene que el período crítico para la adquisición del lenguaje está vinculado a la interacción del desarrollo prolongado del cerebro humano después del nacimiento y la crianza en un entorno sociolingüístico. Basándose en estudios del período crítico para el desarrollo del sistema visual, esta hipótesis sostiene que las redes neuronales específicas del lenguaje en el cerebro se construyen mediante la validación funcional de las sinapsis que se activan específicamente por la exposición a un entorno lingüístico temprano en la vida. Los humanos son excepcionalmente capaces de hablar debido al tamaño y la complejidad determinados genéticamente del cerebro y al largo período de desarrollo posnatal, durante el cual el entorno puede seleccionar circuitos neuronales que facilitan el lenguaje. Recientemente, se ha sugerido que si existe un período crítico, puede deberse al menos parcialmente al desarrollo retrasado de la corteza prefrontal en los niños humanos. Los investigadores han sugerido que el retraso en el desarrollo de la corteza prefrontal y un retraso asociado en el desarrollo del control cognitivo pueden facilitar el aprendizaje de convenciones, lo que permite que los niños pequeños aprendan el lenguaje con mucha más facilidad que los adultos cognitivamente maduros y los niños mayores. Este patrón de desarrollo prefrontal es exclusivo de los humanos entre especies de mamíferos (y primates) similares, y puede explicar por qué los humanos (y no los chimpancés) son tan hábiles para aprender el lenguaje.

El análisis de un período crítico de adquisición del lenguaje se complica por la subjetividad que implica determinar la competencia lingüística similar a la de un nativo, que incluye aspectos como la pronunciación, la prosodia, el acento silábico, el ritmo y el contexto articulatorio. Algunos aspectos del lenguaje, como la afinación de fonemas, el procesamiento gramatical, el control de la articulación y la adquisición de vocabulario tienen períodos críticos débiles y pueden mejorarse significativamente con entrenamiento a cualquier edad. Otros aspectos del lenguaje, como la síntesis prefrontal, tienen períodos críticos fuertes y no pueden adquirirse una vez finalizado el período crítico.

La teoría se ha extendido a menudo a un período crítico para la adquisición de una segunda lengua (AEL). David Singleton afirma que, en el aprendizaje de una segunda lengua, "cuanto más joven, mejor a largo plazo", pero señala que hay muchas excepciones, y señala que el cinco por ciento de los adultos bilingües dominan una segunda lengua a pesar de que comienzan a aprenderla cuando son adultos, mucho después de que presumiblemente haya terminado cualquier período crítico. Jane H. Hill postuló que gran parte de la investigación sobre la AEL se ha centrado en las comunidades monolingües, mientras que las comunidades multilingües son más bien una norma global, y esto afecta el estándar de competencia por el que se juzga al hablante de AEL.

Si bien la ventana para aprender una segunda lengua nunca se cierra por completo, ciertos aspectos lingüísticos parecen verse más afectados por la edad del aprendiz que otros. Por ejemplo, los estudiantes adultos de una segunda lengua casi siempre conservan un acento extranjero inmediatamente identificable, incluidos algunos que muestran una gramática perfecta. Una posible explicación de por qué este acento extranjero permanece es que la pronunciación, o fonología, es susceptible al período crítico. La pronunciación de los sonidos del habla depende de la función neuromuscular. Es poco probable que los adultos que aprenden una nueva lengua adquieran un acento nativo convincente, ya que han pasado la edad óptima para aprender nuevas funciones neuromusculares y, por lo tanto, pronunciaciones. Los autores han sugerido una edad crítica más temprana para aprender fonología que para morfemas y sintaxis. Singleton y Lengyel (1995) informan que no existe un período crítico para aprender vocabulario en una segunda lengua porque el vocabulario se aprende de manera consciente utilizando la memoria declarativa. El desgaste de la memoria procedimental con la edad da como resultado un mayor uso de la memoria declarativa para aprender nuevos idiomas, que es un proceso completamente diferente del aprendizaje de la L1 (primera lengua). Se sostiene que la plasticidad de la memoria procedimental disminuye después de los 5 años. El desgaste de la plasticidad de la memoria procedimental inhibe la capacidad de un usuario de L2 para hablar su segunda lengua de forma automática. Puede requerir un esfuerzo consciente incluso si se expone a la segunda lengua a una edad tan temprana como 3 años. Este esfuerzo se observa midiendo la actividad cerebral. Los usuarios de L2 que están expuestos a su segunda lengua a una edad temprana y son usuarios cotidianos muestran niveles más bajos de actividad cerebral cuando usan su L1 que cuando usan su L2. Esto sugiere que se reclutan recursos adicionales cuando se habla su L2 y, por lo tanto, es un proceso más extenuante.

La hipótesis del período crítico en el aprendizaje de segunda lengua sigue un enfoque de "úsalo y luego piérdelo", que dicta que a medida que una persona envejece, el exceso de circuitos neuronales utilizados durante el aprendizaje de una primera lengua se descompone esencialmente. Si estas estructuras neuronales permanecieran intactas, su mantenimiento costaría una energía metabólica innecesaria. Las estructuras necesarias para el uso de la primera lengua se conservan. Por otro lado, un segundo enfoque de "úsalo o piérdelo" dicta que si un usuario de una segunda lengua comienza a aprender a una edad temprana y continúa durante toda su vida, entonces su circuito de aprendizaje de la lengua debería permanecer activo. Este enfoque también se denomina "hipótesis del ejercicio".

Existe un gran debate sobre el momento en que se produce el período crítico en relación con el aprendizaje del segundo idioma, y se estima que se produce entre los 2 y los 13 años de edad. Sin embargo, algunos estudios han demostrado que "incluso los principiantes muy jóvenes de una segunda lengua difieren de los hablantes nativos en el nivel de los detalles lingüísticos finos".

Algunos autores han sostenido que la hipótesis del período crítico no se aplica a la adquisición de una segunda lengua y que el dominio de una segunda lengua está determinado por el tiempo y el esfuerzo invertidos en el proceso de aprendizaje, y no por la edad del alumno. Robertson (2002) observó que otros factores además de la edad pueden ser incluso más importantes para el éxito del aprendizaje de una segunda lengua, como la motivación personal, la ansiedad, las habilidades de entrada y salida y el entorno de aprendizaje. Una combinación de estos factores suele dar lugar a variaciones individuales en los resultados de la adquisición de una segunda lengua.

Al revisar el material publicado, Bialystok y Hakuta (1994) concluyen que el aprendizaje de una segunda lengua no está necesariamente sujeto a períodos biológicos críticos, sino que "en promedio, hay una disminución continua de la capacidad [para aprender] con la edad".

La forma en que los niños adquieren la lengua materna (L1) y su relevancia para el aprendizaje de una lengua extranjera (L2) ha sido debatida durante mucho tiempo. Aunque la evidencia de que la capacidad de aprendizaje de una L2 disminuye con la edad es controvertida, una noción común es que los niños aprenden la L2 con facilidad, mientras que los estudiantes mayores rara vez logran la fluidez. Esta suposición se deriva de las ideas del "período crítico" (CP). Eric Lenneberg popularizó el CP en 1967 para la adquisición de una L1, pero ahora hay un interés considerable en torno a los efectos de la edad en la adquisición de una segunda lengua (SLA). Las teorías de la SLA explican los procesos de aprendizaje y sugieren factores causales para un posible CP para la adquisición de una segunda lengua. Estas teorías SLA-CP intentan principalmente explicar las diferencias aparentes en las aptitudes lingüísticas de los niños y los adultos mediante rutas de aprendizaje distintas, y clarifican estas diferencias analizando los mecanismos psicológicos. La investigación explora estas ideas e hipótesis, pero los resultados son variados: algunos demuestran que los niños prepúberes adquieren el lenguaje con facilidad, y otros que los estudiantes mayores tienen la ventaja, mientras que otros se centran en la existencia de un CP para la SLA. Estudios recientes (p. ej., Mayberry y Lock, 2003) han reconocido que ciertos aspectos de la adquisición del lenguaje oral pueden verse afectados por la edad, mientras que otros permanecen intactos. El objetivo de este estudio es investigar si la capacidad para la adquisición de vocabulario disminuye con la edad.

Otros trabajos han cuestionado el enfoque biológico; Krashen (1975) volvió a analizar los datos clínicos utilizados como evidencia y concluyó que la especialización cerebral ocurre mucho antes de lo que Lenneberg calculó. Por lo tanto, si existe una CP, no coincide con la lateralización. Sin embargo, a pesar de las preocupaciones con la evidencia original de Lenneberg y la disociación de la lateralización de la idea de CP del lenguaje, el concepto de una CP sigue siendo una hipótesis viable, que trabajos posteriores han explicado y corroborado mejor.

Un estudio de 2013 de la Universidad de Friburgo, en Suiza, concluyó que la edad y el éxito en la adquisición de una segunda lengua no son lineales. Jan Vanhove analiza algunos de los fallos en el uso de la hipótesis del período crítico, uno de ellos es que la edad real en la que se corta la hipótesis del período crítico varía según quién proporcione una definición o realice la investigación. Algunos estudios de investigación han considerado que el período crítico es cualquier momento anterior a la pubertad, mientras que otros estudios han considerado que el punto de corte es a los doce meses de edad. Según Vanhove, no todas las investigaciones relacionadas con la hipótesis del período crítico son fiables y han estado influenciadas por el sesgo de confirmación. Vanhove es uno de los varios investigadores en el campo de la adquisición de una segunda lengua que ha sugerido que la hipótesis del período crítico no siempre puede predecir el éxito en la adquisición de una segunda lengua.

Es necesario revisar las teorías del aprendizaje del lenguaje y sus explicaciones sobre las diferencias relacionadas con la edad antes de considerar estudios empíricos. Las teorías más reduccionistas son las de Penfield y Roberts (1959) y Lenneberg (1967), que se basan en estudios sobre la L1 y el daño cerebral. Los niños que sufren un deterioro antes de la pubertad suelen recuperarse y (re)desarrollar un lenguaje normal, mientras que los adultos rara vez se recuperan por completo y, a menudo, no recuperan las capacidades verbales más allá del punto alcanzado cinco meses después del deterioro. Ambas teorías coinciden en que los niños tienen una ventaja neurológica en el aprendizaje de idiomas y que la pubertad se correlaciona con un punto de inflexión en la capacidad. Afirman que la adquisición del lenguaje se produce principalmente, posiblemente exclusivamente, durante la infancia, cuando el cerebro pierde plasticidad después de cierta edad. Entonces se vuelve rígido y fijo, y pierde la capacidad de adaptación y reorganización, lo que dificulta el (re)aprendizaje del lenguaje. Penfield y Roberts (1959) afirman que los niños menores de nueve años pueden aprender hasta tres idiomas: la exposición temprana a diferentes idiomas activa un reflejo en el cerebro que les permite cambiar de un idioma a otro sin confusión o traducción a la L1 (Penfield, 1964). Lenneberg (1967) afirma que si no se aprende ningún idioma en la pubertad, no se puede aprender en un sentido normal y funcional. También apoya la propuesta de Penfield y Roberts (1959) de mecanismos neurológicos responsables del cambio madurativo en las capacidades de aprendizaje del lenguaje. Esto, sostiene Lenneberg, coincide con la lateralización cerebral y la especialización del hemisferio izquierdo para el lenguaje alrededor de los trece años: las habilidades motoras y lingüísticas de los bebés se desarrollan simultáneamente, pero a los trece años las funciones de los hemisferios cerebrales se separan y se fijan, lo que hace que la adquisición del lenguaje sea extremadamente difícil (Lenneberg, 1967).

Los casos de niños sordos y asilvestrados proporcionan evidencia de una parálisis cerebral determinada biológicamente para la L1. Los niños asilvestrados son aquellos que no estuvieron expuestos al lenguaje en la infancia/niñez debido a que fueron criados en la naturaleza, en aislamiento y/o confinamiento. Un ejemplo clásico es el de "Genie", una víctima de abuso infantil que fue privada de interacción social desde su nacimiento hasta que se descubrió que lo era a los trece años. Su padre la había juzgado "retardada" al nacer y había decidido aislarla. La mantenían atada a una bacinica y la obligaban a usar pañales. Carecía por completo de lenguaje. Su caso presentó una oportunidad ideal para probar la teoría de que un entorno enriquecedor podría compensar de alguna manera la falta total de lenguaje después de los 12 años. Después de siete años de rehabilitación, Genie todavía carecía de competencia lingüística, aunque el grado en que adquirió el lenguaje es discutido. Otro caso es el de "Isabelle", que estuvo encarcelada con su madre sordomuda hasta los seis años y medio (antes de la pubertad). Tampoco tenía habilidades lingüísticas, pero, a diferencia de Genie, adquirió rápidamente habilidades lingüísticas normales mediante un entrenamiento sistemático especializado. Los detractores de la hipótesis del período crítico señalan que en estos ejemplos y otros similares (véase los niños salvajes), la niña no crece en un entorno que la alimente y que la falta de adquisición del lenguaje en etapas posteriores de su vida puede deberse a los resultados de un entorno generalmente abusivo, en lugar de deberse específicamente a una falta de exposición al lenguaje. Estos estudios son problemáticos; el aislamiento puede dar lugar a trastornos intelectuales y emocionales generales, que pueden confundir las conclusiones extraídas sobre las habilidades lingüísticas.

Los estudios de niños sordos que aprenden el lenguaje de señas americano (ASL) tienen menos debilidades metodológicas. Newport y Supalla estudiaron la adquisición del ASL en niños sordos con diferentes edades de exposición; pocos estuvieron expuestos al ASL desde el nacimiento, la mayoría lo aprendieron por primera vez en la escuela. Los resultados mostraron una disminución lineal en el rendimiento con el aumento de la edad de exposición; aquellos expuestos al ASL desde el nacimiento obtuvieron mejores resultados, y los "aprendices tardíos" peores, en todas las pruebas de producción y comprensión. Su estudio, por lo tanto, proporciona evidencia directa de que la capacidad de aprendizaje del lenguaje disminuye con la edad, pero no se suma a la hipótesis de PC de Lenneberg, ya que incluso los niños mayores, los "aprendices tardíos", fueron expuestos al ASL a los cuatro años y, por lo tanto, no habían alcanzado la pubertad, el final propuesto del PC. Además, se demostró que las disminuciones eran lineales, sin una "caída" repentina de la capacidad a una cierta edad, como se predeciría por una hipótesis de PC fuerte. El hecho de que los niños tuvieran un rendimiento significativamente peor puede indicar que el parálisis cerebral termina antes de lo que se había postulado originalmente. Sin embargo, esta disminución del rendimiento también puede atribuirse en parte a las limitaciones de la adquisición de una segunda lengua para los padres oyentes que aprenden ASL.

Contrariamente a las teorías biológicas, los enfoques conductuales afirman que las lenguas se aprenden como cualquier otra conducta, mediante condicionamiento. Skinner (1957) explica en detalle cómo el condicionamiento operante forma conexiones con el entorno a través de la interacción y, junto con O. Hobart Mowrer (1960), aplica estas ideas a la adquisición del lenguaje. Mowrer plantea la hipótesis de que las lenguas se adquieren mediante la imitación recompensada de “modelos lingüísticos”; el modelo debe tener un vínculo emocional con el alumno (por ejemplo, el padre, el cónyuge), ya que la imitación genera sentimientos agradables que funcionan como refuerzo positivo. Dado que a lo largo de la vida se forman y reforman nuevas conexiones entre la conducta y el entorno, es posible adquirir nuevas habilidades, incluido el lenguaje, a cualquier edad.

Para explicar las diferencias observadas en el aprendizaje de idiomas entre niños y adultos, se postula que los niños crean innumerables conexiones nuevas diariamente y pueden manejar el proceso de aprendizaje de idiomas con mayor eficacia que los adultos. Sin embargo, esta suposición no ha sido probada y no es una explicación confiable de la aptitud de los niños para el aprendizaje de una segunda lengua. Un problema del enfoque conductista es su suposición de que todo aprendizaje, verbal y no verbal, ocurre a través de los mismos procesos. Un problema más general es que, como señala Pinker (1995), casi cada frase que alguien pronuncia es una combinación original de palabras, nunca antes pronunciada, por lo tanto, una lengua no puede consistir solo en combinaciones de palabras aprendidas a través de la repetición y el condicionamiento; el cerebro debe contener medios innatos para crear cantidades infinitas de oraciones gramaticales a partir de un vocabulario limitado. Esto es precisamente lo que Chomsky (1965) (reimpreso como Chomsky (1969)) argumenta con su propuesta de una gramática universal (GU).

Chomsky (1969) afirma que los factores ambientales deben ser relativamente poco importantes para la aparición del lenguaje, ya que muchos factores diferentes rodean la adquisición de L1 por parte de los niños. En cambio, Chomsky afirma que los estudiantes de idiomas poseen principios innatos que construyen un "dispositivo de adquisición del lenguaje" (LAD) en el cerebro. Estos principios denotan posibilidades restringidas de variación dentro del lenguaje y permiten a los estudiantes construir una gramática a partir de "información en bruto" recogida del entorno. La información por sí sola no puede explicar la adquisición del lenguaje porque está degenerada por rasgos característicos como el tartamudeo y carece de correcciones a partir de las cuales los estudiantes descubren variaciones incorrectas.

Singleton y Newport (2004) demuestran la función de la UG en su estudio de 'Simon&#;. Simon aprendió ASL como su L1 de padres que lo habían aprendido como L2 después de la pubertad y le proporcionaron modelos imperfectos. Los resultados mostraron que Simon aprendió reglas normales y lógicas y fue capaz de construir un sistema lingüístico organizado, a pesar de estar expuesto a un input inconsistente. Chomsky desarrolló la UG para explicar los datos de adquisición de L1, pero sostiene que también se aplica a los estudiantes de L2 que alcanzan una fluidez casi nativa no atribuible únicamente al input y la interacción (Chomsky 1969).

Aunque no describe una edad óptima para el aprendizaje del lenguaje de señas, la teoría implica que los niños más pequeños pueden aprender idiomas con mayor facilidad que los estudiantes mayores, ya que los adultos deben reactivar los principios desarrollados durante el aprendizaje de la L1 y forjar un camino de aprendizaje del lenguaje de señas: los niños pueden aprender varios idiomas simultáneamente siempre que los principios sigan activos y estén expuestos a suficientes muestras de lenguaje (Pinker, 1995). Los padres del paciente de Singleton y Newport (2004) también tenían habilidades lingüísticas en línea con estas predicciones relacionadas con la edad; aprendieron ASL después de la pubertad y nunca alcanzaron la fluidez completa.

Sin embargo, la extrapolación de la teoría de la UG a la SLA presenta problemas: los estudiantes de L2 pasan por varias fases de tipos de enunciados que no son similares a su L1 o la L2 que escuchan. Otros factores incluyen la madurez cognitiva de la mayoría de los estudiantes de L2, que tienen diferentes motivaciones para aprender el idioma y que ya hablan un idioma con fluidez. Otros estudios también destacan estos problemas: Stanislas Dehaene ha investigado cómo los circuitos cerebrales acostumbrados a manejar un idioma se adaptan para el almacenamiento eficiente de dos o más. Informa de observaciones de activación cerebral al leer y traducir dos idiomas. Encontraron que las áreas cerebrales más activadas durante las tareas no eran las generalmente asociadas con el lenguaje, sino más bien las relacionadas con la asignación de la ortografía a la fonología. Concluyen que el lóbulo temporal izquierdo es la base física de L1, pero el L2 se "almacena" en otra parte, lo que explica los casos de afasia bilingüe en los que un idioma permanece intacto. Sostienen que sólo las lenguas aprendidas simultáneamente desde el nacimiento están representadas y provocan actividad en el hemisferio izquierdo: cualquier L2 aprendida posteriormente se almacena por separado (posiblemente en el hemisferio derecho) y rara vez activa el lóbulo temporal izquierdo.

Esto sugiere que la L2 puede ser cualitativamente diferente de la L1 debido a su disociación de las regiones cerebrales del lenguaje "normal", por lo que la extrapolación de los estudios y teorías de la L1 a la SLA se pone en tela de juicio. Otra desventaja de la GU es que los datos empíricos que la respaldan se toman de una muestra limitada de fenómenos sintácticos: una teoría general de la adquisición del lenguaje debería cubrir una gama más amplia de fenómenos. A pesar de estos problemas, varios otros teóricos han basado sus propios modelos de aprendizaje de idiomas en ella. Estas ideas están respaldadas por evidencia empírica, que en consecuencia respalda las ideas de Chomsky. Debido a este respaldo y a su fuerza descriptiva y explicativa, muchos teóricos consideran que la GU es la mejor explicación de la adquisición del lenguaje, y en particular de la gramática.

Una pregunta clave sobre la relación entre la UG y la SLA es: ¿el mecanismo de adquisición del lenguaje propuesto por Chomsky y sus seguidores sigue siendo accesible para los estudiantes de una segunda lengua? La hipótesis del período crítico sugiere que se vuelve inaccesible a cierta edad y los estudiantes dependen cada vez más de la enseñanza explícita. En otras palabras, aunque toda la lengua puede estar regida por la UG, los estudiantes mayores pueden tener grandes dificultades para acceder a las reglas subyacentes de la lengua meta a partir de una entrada positiva únicamente.

Piaget (1926) es un psicólogo reacio a atribuir habilidades lingüísticas innatas específicas a los niños: considera que el cerebro es un sistema computacional homogéneo, en el que la adquisición del lenguaje es una parte del aprendizaje general. Está de acuerdo en que este desarrollo puede ser innato, pero afirma que no hay un módulo específico de adquisición del lenguaje en el cerebro. En cambio, sugiere que las influencias externas y la interacción social desencadenan la adquisición del lenguaje: la información obtenida de estas fuentes construye esquemas simbólicos y funcionales (patrones de pensamiento o comportamiento). Según Piaget, el desarrollo cognitivo y la adquisición del lenguaje son procesos activos durante toda la vida que actualizan y reorganizan constantemente los esquemas. Propone que los niños desarrollan L1 a medida que construyen un sentido de identidad en referencia al entorno, y describe fases del desarrollo cognitivo general, con procesos y patrones que cambian sistemáticamente con la edad. Piaget asume que la adquisición del lenguaje es parte de este desarrollo cognitivo complejo, y que estas fases de desarrollo son la base de un período óptimo para la adquisición del lenguaje en la infancia. Los enfoques interaccionistas derivados de las ideas de Piaget respaldan su teoría. Algunos estudios (por ejemplo, Newport y Supalla) muestran que, en lugar de cambios abruptos en la capacidad de lenguaje después de la pubertad, la capacidad de lenguaje disminuye con la edad, coincidiendo con el deterioro de otras capacidades cognitivas, lo que respalda a Piaget.

El trabajo de Stephen Krashen contradice la hipótesis del período crítico. Krashen afirma que los estudiantes adultos tienen ventajas sobre los niños en algunos aspectos de la adquisición de una segunda lengua. Su investigación indica que los adultos son capaces de captar las reglas gramaticales, incluido el orden de las palabras y las partes de las palabras, a un ritmo más rápido que los niños. Krashen también ha sostenido que los niños mayores pueden aprender gramática a un ritmo más rápido que los niños más pequeños. Estas ideas contradicen la hipótesis del período crítico, ya que sugieren que los estudiantes mayores tienen algunas ventajas sobre los estudiantes más jóvenes cuando están adquiriendo una segunda lengua.

Krashen (1975) también critica la teoría de Piaget, pero no niega la importancia de la edad para la adquisición de una segunda lengua. Krashen (1975) propuso teorías para el cierre del CP para L2 en la pubertad, basándose en la etapa cognitiva de operaciones formales de Piaget que comienza en la pubertad, ya que la "capacidad del pensador operacional formal para construir hipótesis abstractas para explicar fenómenos" inhibe la capacidad natural del individuo para el aprendizaje de idiomas.

El término "adquisición de una lengua" se volvió de uso común después de que Stephen Krashen lo contrastara con el "aprendizaje" formal y no constructivo. Hoy en día, la mayoría de los académicos usan "aprendizaje de una lengua" y "adquisición de una lengua" indistintamente, a menos que se refieran directamente al trabajo de Krashen. Sin embargo, "adquisición de una segunda lengua" o "SLA" se ha establecido como el término preferido para esta disciplina académica.

Aunque la SLA suele considerarse parte de la lingüística aplicada, normalmente se ocupa del sistema lingüístico y de los procesos de aprendizaje en sí, mientras que la lingüística aplicada puede centrarse más en las experiencias del alumno, en particular en el aula. Además, la SLA ha examinado principalmente la adquisición naturalista, en la que los alumnos adquieren una lengua con poca formación o enseñanza formal.

Prácticamente todos los hallazgos de investigación sobre la alfabetización oral hasta la fecha se basan en datos de estudiantes alfabetizados. Tarone, Bigelow y Hansen (2009) encuentran resultados significativamente diferentes al replicar estudios de alfabetización oral estándar con estudiantes de L2 con bajo nivel de alfabetización oral. En concreto, los estudiantes con niveles más bajos de alfabetización oral tienen significativamente menos probabilidades de notar la retroalimentación correctiva sobre la forma o de realizar tareas de imitación inducidas con precisión. Estos hallazgos son consistentes con la investigación en psicología cognitiva que muestra diferencias significativas en la conciencia fonológica entre adultos alfabetizados y analfabetos. Por lo tanto, una dirección importante para la investigación de la alfabetización oral debe incluir la exploración del impacto de la alfabetización oral en el procesamiento cognitivo en la adquisición de una segunda lengua.

La investigación empírica ha intentado dar cuenta de las variables detalladas por las teorías de la SLA y proporcionar una perspectiva de los procesos de aprendizaje de L2, que se puede aplicar en entornos educativos. Las investigaciones recientes sobre la SLA han seguido dos direcciones principales: una se centra en las combinaciones de L1 y L2 que hacen que la adquisición de L2 sea particularmente difícil, y la otra investiga ciertos aspectos del lenguaje que pueden estar limitados por la maduración. Flege, Mackay y Piske (2002) analizaron el dominio bilingüe para evaluar dos explicaciones de las diferencias en el desempeño en L2 entre hablantes bilingües y monolingües de L2, es decir, una CP definida por la maduración o una interferencia interlingüística.

Flege, Mackay y Piske (2002) investigaron si la edad a la que los participantes aprendieron inglés afectaba el dominio en los bilingües italiano-inglés, y descubrieron que los bilingües tempranos tenían un dominio del inglés (L2) y los bilingües tardíos, un dominio del italiano (L1). Un análisis posterior mostró que los bilingües italianos dominantes tenían acentos extranjeros detectables cuando hablaban inglés, pero los bilingües tempranos (dominantes del inglés) no tenían acentos en ninguno de los dos idiomas. Esto sugiere que, aunque los efectos de interferencia interlingüística no son inevitables, su aparición y dominio bilingüe pueden estar relacionados con una PC.

Sebastián-Gallés, Echeverría y Bosch (2005) también estudiaron a los bilingües y destacaron la importancia de la exposición temprana al idioma. Analizaron el procesamiento y la representación del vocabulario en los bilingües español-catalán expuestos a ambos idiomas simultáneamente desde el nacimiento en comparación con aquellos que habían aprendido L2 más tarde y eran dominantes en español o en catalán. Los hallazgos mostraron que los "bilingües de nacimiento" tenían significativamente más dificultades para distinguir palabras en catalán de palabras que no eran palabras que se diferenciaban en vocales específicas que los dominantes en catalán (medido por el tiempo de reacción).

Estas dificultades se atribuyen a una fase en torno a los ocho meses en la que los bebés bilingües son insensibles a los contrastes vocálicos, a pesar de la lengua que más escuchan. Esto afecta a la forma en que las palabras se representan posteriormente en sus léxicos, destacando este período como decisivo en la adquisición del lenguaje y mostrando que la exposición inicial al lenguaje moldea el procesamiento lingüístico de por vida. Sebastián-Gallés, Echeverría y Bosch (2005) también indican la importancia de la fonología para el aprendizaje de una L2; creen que aprender una L2 una vez que la fonología de la L1 ya está internalizada puede reducir las habilidades de los individuos para distinguir nuevos sonidos que aparecen en la L2.

Además, sin embargo, también se han realizado un par de estudios por Bongaerts, Mennen y Slik (2002) y Stefanik (2001) que investigaron la validez de la posición del período crítico y descubrieron que los estudiantes de L2 demostraban acentos similares a los de los nativos cuando leían ejercicios en voz alta en su lengua no nativa a pesar de que los participantes eran mayores que el límite del período crítico propuesto. Por lo tanto, estos hallazgos han contribuido al debate sobre la hipótesis del período crítico y el dominio bilingüe.

La mayoría de los estudios sobre los efectos de la edad en aspectos específicos de la SLA se han centrado en la gramática, con la conclusión común de que está muy limitada por la edad, más que por el funcionamiento semántico. Harley (1986) comparó el rendimiento de los estudiantes de francés en programas de inmersión temprana y tardía. Informa que después de 1000 horas de exposición, los estudiantes tardíos tenían un mejor control de los sistemas verbales y la sintaxis del francés. Sin embargo, al comparar a los estudiantes de inmersión temprana (edad media 6,917 años) con hablantes nativos de la misma edad, se identificaron áreas problemáticas comunes, incluyendo los plurales en tercera persona y las formas educadas "vous". Esto sugiere que la gramática (en L1 o L2) generalmente se adquiere más tarde, posiblemente porque requiere cognición y razonamiento abstractos.

B. Harley también midió el rendimiento final y descubrió que los dos grupos de edad cometían errores similares en la sintaxis y la selección léxica, confundiendo a menudo el francés con la L1. La conclusión general de estas investigaciones es que los estudiantes de distintas edades adquieren los diversos aspectos del lenguaje con distinta dificultad. Algunas variaciones en el rendimiento gramatical se atribuyen a la maduración; sin embargo, todos los participantes comenzaron los programas de inmersión antes de la pubertad y, por lo tanto, eran demasiado jóvenes para que se pudiera probar directamente una hipótesis sólida sobre el período crítico.

Esto corresponde a la teoría UG de Noam Chomsky, que afirma que, si bien los principios de adquisición del lenguaje aún están activos, es fácil aprender un idioma y los principios desarrollados a través de la adquisición de L1 son vitales para aprender una L2.

Scherag et al. (2004) también sugieren que el aprendizaje de algunas funciones de procesamiento sintáctico y el acceso léxico pueden verse limitados por la maduración, mientras que las funciones semánticas no se ven relativamente afectadas por la edad. Estudiaron el efecto de la adquisición tardía de la lengua en la comprensión del habla de los inmigrantes alemanes en los EE. UU. y de los inmigrantes estadounidenses en Alemania. Descubrieron que los hablantes nativos de inglés que aprendieron alemán en la edad adulta estaban en desventaja en ciertas tareas gramaticales, pero su rendimiento en las tareas léxicas era casi el de un nativo.

Un estudio que menciona específicamente la adquisición de funciones semánticas es el de Weber-Fox y Neville (1996). Sus resultados mostraron que los bilingües chino-inglés que habían estado expuestos al inglés después de la pubertad, aprendieron vocabulario a un nivel de competencia más alto que los aspectos sintácticos del lenguaje. Sin embargo, informan que la precisión de juicio para detectar anomalías semánticas se alteró en los sujetos que estuvieron expuestos al inglés después de los dieciséis años de edad, pero se vio afectada en menor grado que los aspectos gramaticales del lenguaje. Neville y Bavelier (2001) y Scherag et al. (2004) han especulado que los aspectos semánticos del lenguaje se basan en mecanismos de aprendizaje asociativo, que permiten el aprendizaje a lo largo de la vida, mientras que los aspectos sintácticos se basan en mecanismos computacionales, que solo pueden construirse durante ciertos períodos de edad. En consecuencia, se razona que las funciones semánticas son más accesibles durante la comprensión de una L2 y, por lo tanto, dominan el proceso: si son ambiguas, no se facilita la comprensión de la información sintáctica. Estas suposiciones ayudarían a explicar los resultados del estudio de Scherag et al. (2004).

Se cree comúnmente que los niños están mejor preparados para aprender una segunda lengua que los adultos. Sin embargo, la investigación general sobre segundas lenguas no ha logrado respaldar la hipótesis del período crítico en su forma fuerte (es decir, la afirmación de que la adquisición completa de la lengua es imposible después de cierta edad). Según Linda M. Espinosa, especialmente en los Estados Unidos, el número de niños que crecen con una lengua materna que no es el inglés sino el español está aumentando constantemente. Por lo tanto, estos niños tienen que aprender el idioma inglés antes del jardín de infantes como segunda lengua. Este hecho lleva a la pregunta de si tener la capacidad de hablar dos idiomas ayuda o perjudica a los niños pequeños. La investigación muestra que la adquisición de una segunda lengua en la primera infancia confiere varias ventajas, especialmente un mayor conocimiento de las estructuras lingüísticas. Además, es ventajoso para los niños pequeños crecer bilingües porque no necesitan que se les enseñe sistemáticamente, sino que aprenden idiomas intuitivamente. La velocidad con la que un niño puede aprender un idioma depende de varios factores personales, como el interés y la motivación, y su entorno de aprendizaje. Se debe facilitar la comunicación en lugar de obligar al niño a aprender un idioma con reglas estrictas. La educación en la primera infancia puede conducir a un logro educativo efectivo para niños de diversos entornos culturales.

Otro aspecto que vale la pena considerar es que los niños bilingües a menudo realizan cambios de código, lo que no significa que el niño no sea capaz de separar los idiomas. La razón de los cambios de código es la falta de vocabulario del niño en una determinada situación. La adquisición de una segunda lengua en la primera infancia amplía la mente de los niños y los enriquece más que los perjudica. Así, no solo son capaces de hablar dos idiomas a pesar de ser muy pequeños, sino que también adquieren conocimientos sobre las diferentes culturas y entornos. Es posible que un idioma domine. Esto depende del tiempo que se dedique al aprendizaje de cada idioma.

Para aportar evidencia de la funcionalidad evolutiva del período crítico en la adquisición del lenguaje, Hurford (1991) generó una simulación por computadora de las condiciones plausibles de las generaciones en evolución, basándose en tres supuestos centrales:

1. El lenguaje es una adaptación evolutiva que se selecciona naturalmente.
2. Cualquier idioma del individuo puede ser cuantificado o medido.
3. Varios aspectos de la maduración y el desarrollo están bajo control genético, lo que determina el tiempo para períodos críticos para ciertas capacidades (es decir, herencia poligénica).

Según el modelo evolutivo de Hurford, la adquisición del lenguaje es una adaptación que tiene valor de supervivencia para los humanos, y que el conocimiento de un idioma se correlaciona positivamente con la ventaja reproductiva de un individuo. Este hallazgo está en línea con las opiniones de otros investigadores como Chomsky y Pinker & Bloom (1990). Por ejemplo, Steven Pinker y Paul Bloom sostienen que debido a que un idioma es un diseño complejo que cumple una función específica que no puede ser reemplazada por ninguna otra capacidad existente, el rasgo de la adquisición del lenguaje puede atribuirse a la selección natural.

Sin embargo, mientras sostiene que el lenguaje en sí es adaptativo y "no 'simplemente sucedió'", Hurford sugiere que el período crítico no es una adaptación, sino más bien una restricción del lenguaje que surgió debido a la falta de presiones selectivas que reforzaran la adquisición de más de un idioma. En otras palabras, Hurford explica la existencia de un período crítico con la deriva genética, la idea de que cuando no hay presiones selectivas sobre múltiples alelos que actúan sobre el mismo rasgo, uno de los alelos disminuirá gradualmente a través de la evolución. Debido a que la simulación no revela ninguna ventaja evolutiva de adquirir más de un idioma, Hurford sugiere que el período crítico evolucionó simplemente como resultado de una falta de presión selectiva.

Komarova y Nowak (2001) apoyaron el modelo de Hurford, pero señalaron que era limitado en el sentido de que no tenía en cuenta los costos de aprender un idioma. Por lo tanto, crearon su propio modelo algorítmico, con los siguientes supuestos:

1. La capacidad lingüística se correlaciona con la aptitud reproductiva de un individuo
2. La capacidad de aprender idioma es heredada
3. Hay costos para aprender un idioma

Su modelo consiste en una población con un tamaño constante, donde la habilidad lingüística es un predictor de la aptitud reproductiva. El mecanismo de aprendizaje en su modelo se basa en las teorías lingüísticas de Chomsky (1980, 1993): el dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD) y la noción de gramática universal. Los resultados de su modelo muestran que el período crítico para la adquisición del lenguaje es una "estrategia evolutivamente estable" (ESS) (Komarova y Nowak, 2001, p. 1190). Sugieren que esta ESS se debe a dos presiones de selección en competencia. En primer lugar, si el período de aprendizaje es corto, el lenguaje no se desarrolla tan bien y, por lo tanto, disminuye la aptitud evolutiva del individuo. Por otra parte, si el período de aprendizaje del lenguaje es largo, se vuelve demasiado costoso en la medida en que reduce la oportunidad reproductiva para el individuo y, por lo tanto, limita la aptitud reproductiva. Por lo tanto, el período crítico es un mecanismo adaptativo que mantiene estas presiones en equilibrio y apunta al éxito reproductivo óptimo para el individuo.

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