Erosión de segundo idioma

La deserción del segundo idioma o erosión de segundo idioma es la disminución de las habilidades del segundo idioma, que ocurre siempre que el alumno usa el segundo idioma en un grado insuficiente (de Bot & Weltens 1991: 43) o debido a cambios ambientales, el uso del idioma es limitado y otro idioma se está convirtiendo. el dominante (Olshtain 1989: 151).

Definición

Un investigador alemán, Schöpper-Grabe, expresó una vez que "casi todos los que han aprendido un idioma extranjero comparten la experiencia de olvidar las habilidades lingüísticas adquiridas una vez que finaliza el período de instrucción formal" (Schöpper-Grabe 1998: 231). Esto se relaciona con cómo el abandono de un segundo idioma puede definirse como la "disminución no patológica en un idioma que había sido adquirido anteriormente por un individuo" (Köpke & Schmid 2004: 5) y descrito como la "[…] pérdida de habilidades en el individuo a lo largo del tiempo" (de Bot & Weltens, 1995).

A partir de la década de 1970 hasta la actualidad, se desarrolló un campo nuevo y especialmente joven en el área de la adquisición de un segundo idioma. Está conectado transversalmente a lo largo de diferentes áreas de investigación. El desgaste del lenguaje, en general, tiene que ver con lo que se pierde (enfoque lingüístico), cómo se pierde (enfoque psicolingüístico y neurolingüístico) y por qué se pierde (enfoque sociolingüístico, sociológico y antropológico) (Hansen 1999). Durante más de 25 años, la investigación se ha concentrado en estudiar el desgaste de los segundos idiomas. Los primeros estudios, que trataban el tema de la pérdida o desgaste del lenguaje, se publicaron a fines de la década de 1970 (de Bot & Weltens 1989: 127). En 1980, la Universidad de Pensilvania acogió la conferencia "La pérdida de habilidades lingüísticas", y el desgaste del idioma fue reconocido como un campo en la investigación de la adquisición de un segundo idioma. Desde entonces, se han publicado varios artículos de investigación científica, principalmente en Estados Unidos. Más tarde, siguieron varios estudios en Europa, especialmente en los Países Bajos. En otros países, sin embargo, apenas se prestó atención a la investigación sobre el desgaste del idioma (de Bot & Weltens 1995). En comparación con el campo de la adquisición de un segundo idioma, el abandono del idioma es aún relativamente joven; todavía se desconoce mucho. el desgaste del idioma es todavía relativamente joven; todavía se desconoce mucho. el desgaste del idioma es todavía relativamente joven; todavía se desconoce mucho.

Propósito y desarrollo

El propósito de la investigación sobre el desgaste del idioma, en general, es descubrir cómo, por qué y qué se pierde cuando se olvida un idioma. Más específicamente, el objetivo de la investigación sobre el abandono del idioma extranjero o de un segundo idioma es descubrir por qué, después de un proceso de aprendizaje activo, la competencia lingüística cambia o incluso se detiene (Gleason 1982). Además, los resultados de la investigación en esta área podrían, como contradicen Van Els y Weltens (1989), contribuir a la comprensión de las relaciones entre adquisición y desgaste (van Els 1989). La investigación sobre el abandono de L2/LE es particularmente importante porque proporciona resultados para la enseñanza de idiomas extranjeros. De Bot y Weltens afirman que "[l]a investigación sobre el abandono de idiomas también puede tener un impacto considerable en la planificación curricular o la enseñanza de idiomas extranjeros" (1995: 152). La base teórica de la investigación sobre el desgaste del lenguaje se deriva principalmente de teorías cognitivas y psicológicas. La investigación en el área del desgaste del lenguaje se concentra generalmente en la pérdida de L1 y L2. La primera distinción que se puede hacer es entre desgaste natural y patológico del lenguaje. El primero se concentra en la pérdida del lenguaje causada por un daño cerebral, una lesión, la edad o una enfermedad. Sin embargo, este tema no se investigará más, porque el desgaste del idioma en estos casos no es causado por circunstancias naturales. Weltens (1987: 24) establece otra posible distinción, el desgaste lingüístico inter e intrageneracional. El desgaste lingüístico intergeneracional se relaciona con el desgaste dentro de los individuos, mientras que el desgaste lingüístico intrageneracional se concentra en el desgaste entre diferentes generaciones. Van Els (1986) distingue tipos de abandono en términos de qué idioma se pierde y en qué entorno se pierde. Por lo tanto, clasifica:

1. pérdida de L1 en el entorno L1, por ejemplo, pérdida de dialecto
2. pérdida de L1 en el entorno L2, por ejemplo, inmigrantes que pierden su lengua materna
3. pérdida de L2/LE en el entorno L1, por ejemplo, pérdida de idiomas extranjeros aprendidos en la escuela
4. pérdida de L2/FL en el entorno de L2, por ejemplo, los inmigrantes que envejecen pierden su L2.

Relación entre el primer y segundo lenguaje en la mente

No se sabe exactamente cómo se almacenan diferentes idiomas en la mente. Una investigadora, Vivian Cook, propone que las lenguas se separen en distintos compartimentos. Esto se denomina el modelo de separación. Un hablante de L2 hablará uno de los idiomas, pero no se establece ninguna conexión entre ellos en la mente (Cook 2003: 7). Otro modelo propuesto es el modelo de integración, que sugiere que en lugar de tener dos léxicos mentales separados, un hablante de L2 tiene un léxico donde las palabras de un idioma se almacenan junto con las palabras del otro. Con respecto a la fonología, se ha encontrado que los hablantes de L2 a veces tienen un sistema combinado para producir el habla, que no se distingue por L1 o L2. El modelo de integración se centra en cómo existe un equilibrio entre los elementos únicos de ambos idiomas y cómo forman un sistema. Aunque estos dos modelos propuestos ofrecen perspectivas diferentes, es imposible tener una separación total porque ambos lenguajes existen en la misma mente. La integración total es imposible porque somos capaces de mantener los idiomas separados en nuestras mentes (Cook 2003: 7). Otro modelo propuesto es el modelo de lenguaje de enlace. Este modelo ilustra la idea de que dos lenguajes dentro de la misma mente pueden influir e interactuar entre sí. Además, el modelo de integración parcial ilustra la idea de superposición parcial entre dos idiomas en una mente. No diferencia entre los idiomas en la superposición, pero muestra cómo funciona como un único sistema conjunto. Estos sistemas ilustran el punto de que el vocabulario, la sintaxis, y otros aspectos del conocimiento del idioma pueden compartirse o superponerse entre diferentes idiomas dentro de una mente (Cook 2003: 8). Finalmente, todos los modelos funcionan juntos para crear el continuo de integración, una ilustración que muestra las posibles relaciones en "múltiples competencias" (Cook 2003: 9).

Efectos en la L1

La L1 puede mejorarse mediante el uso de una L2: Cook menciona que "una extensa investigación sobre el desarrollo bilingüe muestra en general que los niños usuarios de la L2 tienen habilidades metalingüísticas más precoces que sus pares monolingües" (Cook 2003: 13).

La L1 puede verse perjudicada por el uso de una L2: también plantea el riesgo de desgaste del idioma L1 de la L2. Cuando un idioma se usa cada vez menos, ciertas habilidades se pierden debido a la inactividad.

La L1 es diferente de la L2, sin ser mejor ni peor. A menudo, los efectos de la L2 sobre la L1 no provocan ninguna diferencia en el conocimiento o la capacidad del idioma. Indudablemente existirán diferencias en el primer elemento lingüístico debido a la diferente organización lingüística. Diferentes características, como las propiedades fonológicas, muestran diferencias notables de un hablante en transición de L1 a L2. Por ejemplo, Cook menciona la posibilidad de diferencias en "el primer idioma de los usuarios de L2 para consonantes oclusivas como /p/ y /b/ o /k/ y /g/ entre pares de idiomas como español/inglés, francés/ inglés y hebreo/inglés, que son esencialmente indetectables en el uso normal del lenguaje" (Cook 2003: 13).

Deserción del primer idioma

Los investigadores, Levy, McVeigh, Marful y Anderson estudiaron la idea de un nuevo idioma adquirido que inhibe el primer idioma nativo. Discutieron cómo "los viajeros inmersos en un nuevo idioma a menudo experimentan un fenómeno sorprendente: las palabras en su lengua materna se vuelven más difíciles de recordar con el tiempo" (Levy 2007: 29). Sugieren que los lapsos en las palabras del idioma nativo pueden posiblemente atribuirse a "un papel adaptativo del control inhibitorio en la aceleración de la adquisición del segundo idioma" (Levy 2007: 29). El abandono del primer idioma a menudo es peor durante la inmersión en el segundo idioma. Durante este tiempo, el idioma nativo se practica con poca frecuencia. El desgaste se puede atribuir al desuso de la lengua nativa y funciones de olvido que ocurren en la mente. Plantean la idea de que el abandono del primer idioma puede estar relacionado con "

Teorías del olvido

Para dar una respuesta sobre cómo ocurre la deserción de un segundo idioma, es necesario echar un vistazo a los hallazgos de la investigación de la memoria. Desde su establecimiento por Ebbinghaus a fines del siglo XIX, la investigación empírica sobre el aprendizaje aún juega un papel importante en la investigación moderna de la memoria.

Teoría de la descomposición

Hermann Ebbinghaus contribuyó mucho a la investigación de la memoria del cerebro. Hizo el primer estudio empírico sobre la función de la memoria en cuanto al almacenamiento y olvido de información. Su principal hallazgo fue que la cantidad de conocimiento aprendido depende de la cantidad de tiempo invertido. Además, cuanto más tiempo pasa, más repeticiones son necesarias. Como resultado de los hallazgos de Ebbinghaus, se estableció la primera teoría del olvido, la teoría de la decadencia. Dice que si se aprende algo nuevo, se forma un rastro de memoria. Este rastro decaerá, si no se usa en el transcurso del tiempo, y al decaer este rastro, se produce el olvido (Weltens 1987).

Teoría de la interferencia

La teoría de la interferencia puede verse como una de las teorías más importantes del olvido. Indica que la información de aprendizaje anterior, posterior o nueva compite con las ya existentes y por lo tanto se produce el olvido. Esta inhibición se puede dividir en dos tipos: la inhibición retroactiva, donde la información adquirida en un momento posterior bloquea la información que se adquirió antes. La inhibición proactiva significa que la información adquirida en el pasado puede inferir con nueva información. Por lo tanto, puede ocurrir un bloqueo que inhiba la adquisición del nuevo elemento objetivo (Ecke 2004: 325).

Hipótesis de falla de recuperación

Hoy en día, la hipótesis del fracaso de la recuperación, relativa a la función de la memoria, es más ampliamente aceptada y popularizada (Schöpper-Grabe 1998:237). Dice que el almacenamiento de información ocurre en diferentes niveles. Por tanto, no se borra información ni memoria, sino que se bloquea el acceso al nivel actual. Por lo tanto, la información no está disponible. Hansen cita a Loftus & Loftus (1976) para describir el olvido: "[...] muy parecido a no poder encontrar algo que hemos perdido en alguna parte" (1999: 10). Cohen afirma que la evidencia para saber que un alumno no es capaz de "encontrar" algo es el uso de la llamada recuperación progresiva (1986). Por lo tanto, el alumno no puede expresar algo que está en su mente y, en consecuencia, usa una forma incorrecta. Eventualmente recuerda el correcto (Cohen 1986; Olshtain 1989).

Hipótesis del desgaste lingüístico

Para comprender mejor el desgaste del lenguaje, es necesario examinar las diversas hipótesis que intentan explicar cómo cambia la memoria del lenguaje con el tiempo.

Hipótesis de regresión

La hipótesis de la regresión puede ser nombrada como la primera teoría establecida en la pérdida del lenguaje. Su tradición se remonta mucho más atrás que cualquier otra teoría. El primer investigador que la diseñó fue Ribot en 1880. Posteriormente, Freud retomó la idea de Ribot y la relacionó con la afasia (Weltens & Schmid 2004: 211). En 1940, Roman Jakobson lo incorporó a un marco lingüístico y afirmó que el desgaste del lenguaje es la imagen especular de la adquisición del lenguaje (Weltens & Cohen 1989: 130). Aunque solo unos pocos estudios han probado esta hipótesis, es bastante atractiva para muchos investigadores. Como afirman Weltens y Schmid (2004: 212), los niños adquieren la lengua por etapas. Se sugirió entonces que la competencia lingüística, en general, aparece en diferentes capas y, por lo tanto, la deserción, como la imagen especular de la adquisición,

Última hipótesis aprendida, primera olvidada

De acuerdo con la hipótesis de la regresión, se desarrollaron dos enfoques similares. Cohen comenzó a realizar varios estudios por su cuenta para determinar "si las últimas cosas aprendidas son, de hecho, las primeras cosas que se olvidan, y si olvidar implica desaprender en orden inverso al proceso de aprendizaje original" (Cohen 1975: 128). Observó el desgaste del español, como segundo idioma, entre los escolares durante las vacaciones de verano. Los resultados de Cohen respaldaron la hipótesis de la regresión y su tesis de que lo último que se aprende es lo primero que se olvida. Apoyó la idea de que algunas cosas, que se aprenden al final, son las primeras en olvidarse cuando el alumno ya no tiene información del idioma de destino.

Hipótesis mejor aprendida última olvidada

Otra variación de la hipótesis de regresión es la hipótesis mejor aprendida, última olvidada, que enfatiza la intensidad y la calidad del conocimiento adquirido, no el orden en que se aprende. Por lo tanto, cuanto mejor se aprenda algo, más tiempo permanecerá. Debido a que el componente del lenguaje se repite una y otra vez, se automatiza y aumenta la probabilidad de que perdure en la memoria (Schöpper-Grabe 1998: 241).

Hipótesis de la característica lingüística

Andersen (Andersen 1982) introdujo la hipótesis de las características lingüísticas. Afirma que las segundas lenguas o lenguas extranjeras que comparten más diferencias con la respectiva lengua materna que similitudes corren más peligro de ser olvidadas que aquellas similares a la L1. Otro punto es el desgaste de los componentes, que son menos "funcionales", "marcados" o "frecuentes" en comparación con otros elementos (Weltens & Cohen 1989: 130). Esta hipótesis es más diferenciada y compleja que la hipótesis de la regresión porque considera aspectos de la investigación sobre la adquisición de la primera y la segunda lengua, la investigación sobre el contacto lingüístico y la afasia y el estudio de las lenguas pidgin y criollas (Müller 1995). Mediante esta investigación de hipótesis, se intenta detectar los aspectos del lenguaje que primero se olvidan.

Proceso de desgaste del lenguaje

Para definir el proceso de desgaste lingüístico, es necesario considerar que existen diferentes teorías sobre cómo ocurren las etapas del desgaste lingüístico.

Período de adquisición e incubación

Gardner (1982: 519-520) cree que el proceso de abandono del segundo idioma se divide en tres momentos:

1. comienza el aprendizaje de un segundo idioma (tiempo 1)
2. termina la enseñanza del idioma (tiempo 2)
3. evaluación de la competencia lingüística (momento 3)

Entre los tiempos 1 y 2 se denomina período de adquisición. Entre los tiempos 2 y 3 se denomina período de incubación (1982: 520). Además, afirma que no es suficiente considerar solo el tiempo transcurrido entre 2 y 3 para hacer afirmaciones sobre la deserción. También es necesario considerar la duración, el éxito relativo y la naturaleza del período de adquisición y la duración y contenido de la fase de incubación (Gardner 1982: 520). El período de adquisición es el tiempo en el que se produce el aprendizaje o la experiencia lingüística, principalmente desde la primera hasta la última lección. Durante el período de incubación, no se produce ningún aprendizaje ni uso del idioma y puede comenzar el olvido. Él dice que ahora que el aprendizaje de idiomas ya no está activo, se puede realizar un estudio sobre el desgaste del idioma (Gardner 1982a: 2).

La típica curva de olvido

La curva de olvido se orienta sobre la típica curva de olvido de Ebbinghaus. Dijo que ya después de un período de tiempo muy corto, un proceso de olvido se establece de inmediato, se estabiliza y luego se nivela. Bahrick realizó un estudio en el que evaluó a 773 personas con español como L2. Sus sucesiones tuvieron diferentes períodos de adquisición e incubación, hasta 50 años de aprendizaje no activo. Descubrió una fuerte deserción en los primeros 5 años, que luego se estabilizó durante los siguientes 20 años (Weltens & Cohen 1989: 130). Según Bahrick, el conocimiento que quedó después de 5 años se almacena en el permastore. Neisser (1984) usa un término diferente, prefiere el umbral crítico, un nivel que debe alcanzarse. Más allá de ese umbral, el conocimiento resistirá la decadencia. Contrariamente a estos hallazgos Weltens & Cohen (1989: 130) son informes de estudios en los que se encontraron diferentes resultados. De acuerdo con estos hallazgos, la curva de olvido comienza con una meseta inicial, un período en el que la competencia lingüística no se ve afectada en absoluto. Esto es seguido por el inicio de la atrición. Weltens explica estos resultados: es por la alta competencia de los testamentarios (bilingües y estudiantes de inmersión). Sin embargo, aún se desconoce si la curva que sigue a esta meseta es potencialmente exactamente igual a la curva de olvido "normal" de los estudiantes de idiomas con un nivel de competencia más bajo (Weltens & Cohen 1989: 130). Weltens explica estos resultados: es por la alta competencia de los testamentarios (bilingües y estudiantes de inmersión). Sin embargo, aún se desconoce si la curva que sigue a esta meseta es potencialmente exactamente igual a la curva de olvido "normal" de los estudiantes de idiomas con un nivel de competencia más bajo (Weltens & Cohen 1989: 130). Weltens explica estos resultados: es por la alta competencia de los testamentarios (bilingües y estudiantes de inmersión). Sin embargo, aún se desconoce si la curva que sigue a esta meseta es potencialmente exactamente igual a la curva de olvido "normal" de los estudiantes de idiomas con un nivel de competencia más bajo (Weltens & Cohen 1989: 130).

Reaprendizaje

Otro fenómeno es el reaprendizaje. Algunos estudios muestran que, a pesar del final del aprendizaje y la falta de entrada del idioma, puede ocurrir un aprendizaje residual. Weltens (1989), que estudió a estudiantes de lenguas extranjeras, identifica un aumento en la comprensión lectora y auditiva. Dice que sucede porque sucede un proceso de maduración. Schöpper-Grabe determina que el contacto y la intensidad con el idioma de destino no pueden ser la única variable que causa el desgaste del idioma (Schöpper-Grabe 1998).

Factores que influyen en la deserción de un segundo idioma

En la literatura se nombran varios factores que explican por qué está disminuyendo la competencia lingüística. Muchos investigadores, sin embargo, consideran que el nivel de competencia del alumno es esencial para la deserción. Se dice que cuanto mayor sea el nivel de competencia, menor será el desgaste. Así, se puede trazar una referencia a la teoría del umbral crítico. De manera similar a esta teoría, se afirma que, según los estudios realizados, cuanto mayor sea el nivel de competencia del alumno al final del período de incubación, menos se perderá. Por lo tanto, la duración, el éxito y la intensidad de la enseñanza del idioma o la entrada del idioma en general son de vital importancia. Weltens (1987) divide los factores que influyen en el desgaste del lenguaje en tres categorías: características del proceso de adquisición (método de instrucción, duración de la exposición, competencia antes de la deserción, relación entre L1 y FL), características del período de deserción ('exposición posterior' y duración del período de deserción) y características del alumno. La segunda categoría son los factores sociopsicológicos, como la actitud hacia la lengua y la cultura de destino y alineados con la motivación para adquirir la lengua. Además, también deben tenerse en cuenta los factores que se establecen en el entorno lingüístico, por ejemplo, el estatus y el prestigio del idioma también son significativos. Otro factor frecuente es la edad. Una variable que parece ser bastante importante, sobre todo observando el desgaste del lenguaje en los niños. Aunque se considera que los niños aprenden mejor una lengua extranjera, su desarrollo cognitivo progresa menos que el de los adultos. Además, por lo general no tienen Aprendí a escribir o leer en cualquier idioma y, por lo general, en particular, no en el segundo idioma. Por lo tanto, su habilidad de lectoescritura en la L2 es muy limitada, si es que aún no existe. Cohen (1989) realizó un estudio observando a niños pequeños. Descubrió que el desgaste en un niño de 8 años era más fuerte que el de su hermana de 12 años. Tomiyama, sugirió sobre la base de sus hallazgos, que estos niños podrían no perder su conocimiento de la L2 por completo, además, el acceso a dicha información es inaccesible y puede desaparecer con el paso del tiempo. A principios de la década de los 80 se introduce en el campo de la investigación otro factor hasta ahora desapercibido. Se contabilizan ahora factores socioafectivos como la actitud, la orientación y la motivación. Por ello, estableció un modelo socioeducativo de adquisición del lenguaje. Por lo tanto, la motivación y la actitud influyen en la carga de trabajo del individuo para mantener su competencia lingüística. Además, los individuos que tienen actitudes positivas hacia el idioma meta buscan posibilidades y oportunidades durante el período de incubación para conservar su competencia lingüística (Gardner 1987: 521). Sin embargo, el factor motivación apenas se considera al examinar el desgaste del idioma. Especialmente durante los últimos 10 a 15 años, se reconoció cada vez más en el campo de la adquisición del lenguaje en lugar del desgaste. Solo Gardner consideró la motivación como un posible factor que influye en la deserción. Incluso hasta el día de hoy, apenas se reconoce como un factor de influencia y, por lo tanto, existen pocos estudios sobre la motivación y sus efectos. que tienen actitudes positivas hacia el idioma de destino, buscan posibilidades y oportunidades durante el período de incubación para conservar su competencia lingüística (Gardner 1987: 521). Sin embargo, el factor motivación apenas se considera al examinar el desgaste del idioma. Especialmente durante los últimos 10 a 15 años, se reconoció cada vez más en el campo de la adquisición del lenguaje en lugar del desgaste. Solo Gardner consideró la motivación como un posible factor que influye en la deserción. Incluso hasta el día de hoy, apenas se reconoce como un factor de influencia y, por lo tanto, existen pocos estudios sobre la motivación y sus efectos. que tienen actitudes positivas hacia el idioma de destino, buscan posibilidades y oportunidades durante el período de incubación para conservar su competencia lingüística (Gardner 1987: 521). Sin embargo, el factor motivación apenas se considera al examinar el desgaste del idioma. Especialmente durante los últimos 10 a 15 años, se reconoció cada vez más en el campo de la adquisición del lenguaje en lugar del desgaste. Solo Gardner consideró la motivación como un posible factor que influye en la deserción. Incluso hasta el día de hoy, apenas se reconoce como un factor de influencia y, por lo tanto, existen pocos estudios sobre la motivación y sus efectos. el factor motivación apenas se considera examinando el desgaste del lenguaje. Especialmente durante los últimos 10 a 15 años, se reconoció cada vez más en el campo de la adquisición del lenguaje en lugar del desgaste. Solo Gardner consideró la motivación como un posible factor que influye en la deserción. Incluso hasta el día de hoy, apenas se reconoce como un factor de influencia y, por lo tanto, existen pocos estudios sobre la motivación y sus efectos. el factor motivación apenas se considera examinando el desgaste del lenguaje. Especialmente durante los últimos 10 a 15 años, se reconoció cada vez más en el campo de la adquisición del lenguaje en lugar del desgaste. Solo Gardner consideró la motivación como un posible factor que influye en la deserción. Incluso hasta el día de hoy, apenas se reconoce como un factor de influencia y, por lo tanto, existen pocos estudios sobre la motivación y sus efectos.

Áreas afectadas por el desgaste lingüístico

Feuerhake (2004: 7) informa que, al observar los estudios publicados que se han realizado, se puede ver que las cuatro áreas de competencia se ven afectadas. Aunque algunos de estos parecen más propensos a verse afectados que otros, por ejemplo, la gramática y el conocimiento léxico tienen más probabilidades de sufrir un alto proceso de desgaste. Mostrando pérdida en la competencia del habla, la primera evidencia es que el tempo del habla disminuye. También se observan pausas del habla más largas y más frecuentes, en las que la fluidez se ve afectada (Gardner 1987). Olshtain (1986) observó "[...] accesibilidad reducida en la recuperación de vocabulario en todas las situaciones de desgaste donde hay una reducción de la pérdida del idioma durante períodos de tiempo más largos". (1986: 163). Además, las lagunas relacionadas con el conocimiento gramatical, especialmente los tiempos y la conjunción de los verbos, ocurren con bastante frecuencia. Sin embargo, se puede decir que las habilidades productivas se ven más afectadas que las receptivas, que en su mayoría permanecen constantemente estables (Cohen 1989) y si el alumno ya muestra signos de desgaste del lenguaje, es más probable que ocurra la transferencia desde L1 (Berman & Olshtain 1983). Cohen examinó en sus estudios varias estrategias que el alumno aplica para compensar la falta de habilidades adecuadas para hablar, por ejemplo, una estrategia es el cambio de código para mantener la comunicación. Otro fenómeno observable es una especie de "lenguaje mixto". Müller (1995) afirma que en muchos niveles del habla, el alumno recurre a una mezcla entre diferentes idiomas. Aún así, es importante mencionar que, como ocurre con casi todos los estudios que se han realizado en los diferentes subcampos de investigación de la adquisición de un segundo idioma, surgen varios problemas. Hay longitudinal vs. los estudios transversales, las diferentes variables que se han utilizado y principalmente los términos y condiciones de adquisición y el período de incubación no están estandarizados, particularmente la duración del período de incubación (Feuerhake 2004: 8). Eso significa que algunos estudios solo observan el desgaste del idioma después de los programas de idiomas, otros observan el desgaste entre las pausas de los programas y estudios de idiomas, que examinan el desgaste después del cambio de entorno, con respecto al idioma y las condiciones de vida (Cohen 1975, Olshtain 1989). Finalmente, los estudios revisados ​​en este documento muestran que la deserción sigue un cierto orden, por ejemplo, las habilidades productivas se ven más afectadas que las habilidades receptivas. Principalmente debido a las dificultades en la recuperación léxica, la pérdida de fluidez parece ser el primer signo de desgaste del lenguaje, seguido por el desgaste en morfología y sintaxis.

Motivación

El siguiente capítulo trata de explicar la motivación y su influencia en el desgaste del lenguaje. Hasta 1990 el modelo sociopsicológico de Gardner dominó la investigación sobre motivación. Gardner y Lambert enfatizan así la importancia de la actitud hacia el idioma, el país de destino y la comunidad lingüística (Feuerhake 2004).

Orientación instrumental e integradora

Según Gardner y Lambert (1972), un aprendiz tiene una orientación instrumental si el aprendizaje de una lengua extranjera tiene una función, por ejemplo, para el éxito en términos profesionales. De este modo, el idioma se convierte en un instrumento para lograr el propósito superior y el aprendizaje de una lengua extranjera se concentra en cumplir el objetivo del alumno (Feuerhake 2004: 9). La orientación integradora persigue el objetivo de la aculturación con el idioma y el país de destino, así como la integración en la comunidad del idioma de destino.

Motivación intrínseca y extrínseca

La orientación instrumental e integradora no es suficiente para abarcar todos los aspectos del término motivación, se agregó al modelo el término motivación intrínseca y extrínseca. El término intrínseco está relacionado con el comportamiento, que resulta de la recompensa de la actividad misma. El aprendiz actúa, porque está disfrutando de la actividad o está satisfaciendo su curiosidad. Principalmente es autodeterminado y el alumno está ansioso por aprender un idioma extranjero porque quiere alcanzar un cierto nivel de competencia. El alumno disfruta aprendiendo y la adquisición de un idioma extranjero es un desafío. Los alumnos con motivación extrínseca se orientan hacia estímulos externos, por ejemplo, comentarios positivos o expectativas de los demás. En general, se pueden distinguir cuatro tipos diferentes de motivación extrínseca (Bahar 2005):

1. Externo: el alumno solo se motiva a través de estímulos externos, por ejemplo, exámenes.
2. Introyectado: el alumno se empuja a sí mismo para lograr la meta deseada, p.
3. Identificado: se reconoce el valor del aprendizaje y se cumple por sí mismo.
4. Regulación integrada: parte de la personalidad, es decir, para satisfacer una necesidad.

Bahar (2005: 66) cita a Pintrich & Schunk (1996), quienes afirman que “[…] la motivación implica diversos procesos mentales que conducen al inicio y mantenimiento de la acción […]”. Por lo tanto, la motivación es un proceso dinámico que cambia con el tiempo y la motivación de un alumno también puede cambiar durante el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, no puede verse como un factor aislado. Además, varios otros factores, que se establecen dentro del alumno, así como en el entorno, influyen en la motivación y son responsables de su intensidad y variabilidad.

Otros estudios

Gardner, Lalonde y Moorcroft (1987) investigaron la naturaleza del desgaste de las habilidades de L2-francés por parte de estudiantes de L1-inglés de grado 12 durante las vacaciones de verano, y el papel que desempeñan las actitudes y la motivación en la promoción del logro y el mantenimiento del idioma. Los estudiantes que terminaron la clase de L2 altamente competentes tienen más probabilidades de retener lo que sabían. Sin embargo, es poco probable que los alumnos de alto rendimiento en la situación del aula se esfuercen por utilizar la L2 fuera del aula a menos que tengan actitudes positivas y altos niveles de motivación. Los autores escriben: "un determinante subyacente tanto de la adquisición como del uso es la motivación" (p. 44).

De hecho, la naturaleza de la adquisición del lenguaje es aún tan compleja y se desconoce tanto que no todos los estudiantes tendrán las mismas experiencias durante el período de incubación. Es posible que algunos estudiantes parezcan deserción en algunas áreas y otros parezcan deserción en otras áreas. Algunos alumnos parecerán mantener el nivel que habían alcanzado previamente. Y aún así, otros estudiantes aparecerán para mejorar.

Murtagh (2003) investigó la retención y el abandono del irlandés L2 en Irlanda con estudiantes de escuelas de segundo nivel. En el Momento 1, descubrió que la mayoría de los participantes estaban motivados instrumentalmente, pero los estudiantes de inmersión tenían más probabilidades de estar motivados de manera integradora y tenían las actitudes más positivas hacia el aprendizaje del irlandés. Los estudiantes de la escuela de inmersión también tenían más probabilidades de tener oportunidades de usar el irlandés fuera del aula o del entorno escolar. Autoinformes correlacionados con la capacidad. Ella concluye que el entorno educativo (escuelas de inmersión, por ejemplo) y el uso del idioma fuera del aula fueron los mejores predictores para la adquisición de L2-Irlandés. Dieciocho meses después, Murtagh descubre que la mayoría de los grupos 1 y 2 creen que su habilidad irlandesa se ha desgastado, menos el grupo de inmersión. Los resultados de las pruebas, sin embargo,El tiempo como factor no ejerció ningún cambio general significativo en la competencia en irlandés de la muestra (Murtagh, 2003: 159).

Fujita (2002), en un estudio que evalúa la deserción entre los niños japoneses bilingües, dice que una serie de factores se consideran necesarios para mantener los dos idiomas en el niño retornado. Esos factores incluyen: la edad de llegada al entorno L2, la duración de la residencia en el entorno L2 y los niveles de dominio de la L1. Además, encontró que la deserción de L2 estaba estrechamente relacionada con otro factor: la edad del niño al regresar al entorno de L1. Los niños que regresaban alrededor de las 9 o antes tenían más probabilidades de deserción que los que regresaban más tarde. Al regresar del extranjero, la presión de la sociedad, su familia, sus compañeros y ellos mismos obligan a los niños retornados a cambiar de canal a la L1 y rápidamente se esfuerzan por alcanzar el nivel de dominio de la L1 similar al de los nativos de sus compañeros. Al mismo tiempo.