Educación comunitaria

La educación comunitaria, también conocida como educación comunitaria, aprendizaje y desarrollo comunitarios o educación para el desarrollo, es el trabajo de una organización para promover el aprendizaje y el desarrollo social con individuos y grupos en sus comunidades utilizando una variedad de métodos formales e informales. Una característica definitoria común es que los programas y actividades se desarrollan en diálogo con las comunidades y los participantes. El propósito del aprendizaje y desarrollo comunitario es desarrollar la capacidad de individuos y grupos de todas las edades a través de sus acciones, la capacidad de las comunidades, para mejorar su calidad de vida. Para esto es fundamental su capacidad de participar en procesos democráticos.

La educación comunitaria abarca todas aquellas ocupaciones y enfoques que se ocupan de la ejecución de programas de educación y desarrollo dentro de las comunidades locales, en lugar de dentro de instituciones educativas como escuelas, colegios y universidades. Esta última se conoce como el sistema de educación formal, mientras que la educación comunitaria a veces se denomina educación informal. Desde hace mucho tiempo ha criticado algunos aspectos del sistema de educación formal por no satisfacer a amplios sectores de la población en todos los países y se ha preocupado especialmente por llevar oportunidades de aprendizaje y desarrollo a las zonas más pobres, aunque se pueden ofrecer de forma más amplia.

Existe una gran variedad de títulos de trabajo y entre los empleadores se incluyen autoridades públicas y organizaciones voluntarias o no gubernamentales, financiadas por el estado y por organismos independientes que otorgan subvenciones. Las escuelas, colegios y universidades también pueden apoyar el aprendizaje y el desarrollo comunitarios mediante un trabajo de extensión dentro de las comunidades. El movimiento de escuelas comunitarias ha sido un firme defensor de esto desde los años sesenta. Algunas universidades y colegios han llevado a cabo programas de educación de adultos de extensión dentro de las comunidades locales durante décadas. Desde los años setenta, el prefijo "comunidad" también ha sido adoptado por varias otras ocupaciones, desde trabajadores juveniles y trabajadores de la salud hasta planificadores y arquitectos, que trabajan con grupos y comunidades más desfavorecidos y han sido influenciados por los enfoques de educación comunitaria y desarrollo comunitario.

A lo largo de muchos años, los educadores comunitarios han desarrollado una serie de habilidades y enfoques para trabajar en las comunidades locales y, en particular, con las personas desfavorecidas. Entre ellos, se incluyen métodos educativos menos formales, organización comunitaria y habilidades de trabajo en grupo. Desde los años sesenta y setenta, a través de los diversos programas de lucha contra la pobreza en países desarrollados y en desarrollo, los profesionales se han visto influidos por los análisis estructurales de las causas de la desventaja y la pobreza, es decir, las desigualdades en la distribución de la riqueza, los ingresos, la tierra, etc., y, especialmente, el poder político y la necesidad de movilizar el poder de la gente para lograr un cambio social. De ahí la influencia de educadores como Paulo Friere y su enfoque en este trabajo también se centran en la politización de los pobres.

En la historia de la educación comunitaria y el aprendizaje y desarrollo comunitarios, el Reino Unido ha desempeñado un papel importante al albergar a los dos principales organismos internacionales que representan la educación comunitaria y el desarrollo comunitario. Se trata de la Asociación Internacional de Educación Comunitaria, que durante muchos años tuvo su sede en el Centro de Desarrollo de la Educación Comunitaria con sede en Coventry, Reino Unido. La ICEA y el CEDC ya no existen, y la Asociación Internacional para el Desarrollo Comunitario, que todavía tiene su sede en Escocia. En la década de 1990 se pensó en la posibilidad de fusionar estos dos organismos. El término aprendizaje y desarrollo comunitarios no ha tenido una amplia aceptación en otros países, aunque los enfoques de aprendizaje y desarrollo comunitarios gozan de reconocimiento internacional. Estos métodos y enfoques han sido reconocidos como importantes para el desarrollo social, económico, cultural, medioambiental y político local por organizaciones como la ONU, la OMS, la OCDE, el Banco Mundial, el Consejo de Europa y la UE.

En Europa, en particular en el Reino Unido, el término educación comunitaria se utiliza a menudo indistintamente con el de educación de adultos. Por ejemplo, las escuelas nocturnas y las clases en los centros comunitarios o en las salas de los pueblos han sido oportunidades clave para el aprendizaje en comunidades fuera de la escuela tradicional. La educación comunitaria cierra la brecha entre la educación de adultos, el aprendizaje permanente y el desarrollo comunitario. John Rennie, ex director del Centro de Desarrollo de la Educación Comunitaria de Coventry, escribió que hay cinco principios para definir la educación comunitaria: (1) las mejores soluciones surgen del conocimiento colectivo y de las experiencias compartidas que involucran a la comunidad, (2) la educación es una actividad que dura toda la vida, (3) el uso de una variedad de recursos, (4) cada persona tiene una contribución que hacer, y (5) un sentido de ciudadanía. En los años 1960 y 1970, el Reino Unido vio un aumento de las organizaciones de desarrollo comunitario y de acción comunitaria que tenían el potencial de difuminar las líneas divisorias entre las responsabilidades de la educación de adultos y el desarrollo comunitario. Sin embargo, la pobreza y la desventaja social enfatizaron la necesidad de oportunidades de educación de adultos y un enfoque comunitario apoyó la necesidad de atender las circunstancias individuales y comprender las barreras al aprendizaje. Ian Martin, miembro honorario de Comunidad y Sociedad en la Universidad de Edimburgo, ha sostenido que la educación comunitaria "permitirá que surjan agendas genuinamente alternativas y democráticas a nivel local". En un informe de la UNESCO de 1996 conocido como "El aprendizaje: un tesoro encierra", se promovió el aprendizaje a lo largo de la vida como algo que beneficia tanto a la sociedad como a los individuos porque les permite responder al cambiante mercado laboral y al panorama social.

El desarrollo y la planificación de las comunidades se convirtieron en una prioridad después de la descolonización de los estados independientes de Asia, África, Oceanía y el Caribe, y de la Segunda Guerra Mundial. Las Naciones Unidas (ONU) promovieron por primera vez el desarrollo comunitario de manera significativa en la década de 1950 como una forma de desarrollar las perspectivas socioeconómicas de los países de bajos ingresos mediante el apoyo a la educación, la vivienda y la infraestructura sanitaria. La ONU estableció una División de Desarrollo Regional y Comunitario y una Sección de Desarrollo y Organización Comunitaria. En la década de 1970, un cambio en la educación de adultos hizo que los profesionales experimentaran con un trabajo de extensión más informal dentro de las comunidades locales. La Asociación Internacional para el Desarrollo Comunitario (IACD) se estableció en 1953 en los Estados Unidos y desde entonces ha representado el desarrollo comunitario en la ONU y se ha asociado con los Estados Unidos, el Reino Unido, Canadá, Hungría, Hong Kong, Australia, Europa, Nueva Zelanda, Nigeria, India, Filipinas, Georgia, Irlanda y Kenia. La IACD incluye la educación comunitaria como una forma en que el desarrollo comunitario puede empoderar a las personas dentro de sus comunidades.

En julio de 1917, el gobierno británico, bajo el mando de Lloyd George, creó el Ministerio de Reconstrucción. Este departamento gubernamental tenía como objetivo abordar una serie de áreas políticas y sociales, entre ellas el empleo, la vivienda y las relaciones industriales. En 1919, el Comité de Educación de Adultos del Ministerio de Reconstrucción (AEC) publicó el Informe Final en el que sostenía que la educación de adultos era una "necesidad nacional permanente". El AEC estaba presidido por A.L. Smith y entre sus miembros se encontraba el historiador y crítico social R.H. Tawney. Tawney creía que la educación de adultos era un proceso democrático de abajo hacia arriba, que actúa como un espacio para que los individuos desafíen y cambien su comunidad. En el Informe Final, la necesidad de educación de adultos se describe como el deseo de los individuos de "oportunidades adecuadas para la autoexpresión y el cultivo de sus poderes e intereses personales". El Informe Final de 1919 identificó una serie de desafíos que la educación puede ayudar a mejorar, entre ellos: la cooperación internacional, la igualdad de género, el mantenimiento de la democracia y el empleo y la calidad del trabajo.

El Reino Unido atravesó una reforma en materia de bienestar social durante y después del período de entreguerras. Se construyeron centros comunitarios en los nuevos barrios residenciales de los suburbios en virtud de la Ley de Vivienda de 1936 y la Ley de Recreación y Entrenamiento Físico de 1937, y la Ley de Educación de 1944 introdujo el Servicio Comunitario y para la Juventud. En el folleto del Ministerio de Educación A Guide to the Education System of England and Wales (1945) se afirma que:

Un acontecimiento más reciente ha sido la decisión del Gobierno de que la prestación de centros comunitarios en los que hombres y mujeres puedan reunirse con fines sociales y educativos y para el esparcimiento debe considerarse como parte del ámbito del servicio educativo. Se espera que las autoridades de educación local examinen las necesidades de sus zonas y proporcionen esos centros, que contarán con edificios propios y de tiempo completo.

—Ministerio de Educación, Guía del Sistema Educativo de Inglaterra y Gales (1945)

En un folleto de 1944 titulado Centros ciudadanos para la educación de adultos, de la Asociación de Asentamientos Educativos (véase Movimiento de asentamientos), se postula que la educación de adultos es vital para la "reconstrucción social" de la Gran Bretaña de posguerra. Uno de los principales desafíos identificados en el folleto es la provisión de centros y se afirma que "la función principal de cualquier centro ciudadano local debe ser el desarrollo progresivo del individuo como miembro de una sociedad libre, mediante el entrenamiento mental, el estímulo del esfuerzo propio y el ejercicio de la responsabilidad personal".

Durante la década de 1960, Gran Bretaña experimentó un aumento de la pobreza. En una encuesta de 1965 titulada Los pobres y los más pobres, Peter Townsend y Brian Abel-Smith midieron la pobreza como la tasa de personas que recibían asistencia nacional y, a partir de esto, descubrieron que aproximadamente el 14% de los británicos vivían en la pobreza. El investigador social británico, Richard Titmuss, publicó su libro Distribución de ingresos y cambio social en 1962, y sostuvo que la brecha de riqueza entre las clases era mucho más amplia que lo que mostraban las estadísticas oficiales. En 1965 se creó el Comité Seebohm para investigar y revisar el trabajo de los servicios sociales en Gran Bretaña. El posterior Informe Seebohm se publicó en 1968 y recomendó una mayor integración entre los servicios de asistencia social y otros servicios de salud y bienestar social, proponiendo en particular la creación de un departamento de servicios para familias individuales. El trabajo del Comité Seebohm reforzó el interés en el trabajo comunitario, ya que se lo consideraba una forma de facilitar los planes para el cambio social. El Informe Seebohm sostenía que, para prevenir la delincuencia, el trabajo social debería participar en la promoción de valores comunitarios positivos y en la capacitación de las personas para que se ayuden a sí mismas. En 1965, un grupo de estudio, presidido por Dame Eileen Younghusband y financiado por la Fundación Calouste Gulbenkian, investigó el papel del trabajo comunitario en Gran Bretaña y la mejor manera de capacitar a los trabajadores comunitarios. El grupo de estudio publicó sus hallazgos en 1968 y definió el trabajo comunitario "como un medio para dar vida a la democracia local" y dijo que el trabajo comunitario era importante para coordinar y desarrollar "servicios dentro y entre las organizaciones de una comunidad local". En respuesta a la preocupación por la pobreza y las desigualdades sociales en Gran Bretaña, el Primer Ministro Harold Wilson introdujo los Proyectos Nacionales de Desarrollo Comunitario (CDP) en 1969. Posteriormente, esto influyó en la creación del Programa de Ayuda Urbana, que asignaba subvenciones a las autoridades locales para apoyar a las organizaciones de educación, vivienda y asistencia social. Martin Loney describió los CDP como "la historia del mayor experimento social financiado por el gobierno en la historia de Gran Bretaña". La lógica de los CDP y de proyectos estadounidenses similares, como los Programas de Acción Comunitaria para la Delincuencia Juvenil, era que los problemas sociales eran locales y estaban causados por patologías individuales.

Se establecieron CDP en 12 ciudades y pueblos de Coventry, Liverpool, Southwark, Glyncorrwg, Bately, Birmingham, Canning Town, Cumbria, Newcastle, Oldham, Paisley y North Shields. El objetivo era que los investigadores identificaran los problemas locales y trabajaran junto con la comunidad local para proporcionar y evaluar diferentes métodos de intervención. Se publicaron varios informes, en particular por parte del CDP de North Tyneside, a raíz de la investigación del CDP, entre ellos, Whatever Happened to Council Housing (1976), Gilding the Ghetto (1979) y Costs of Industrial Change (1981).

En 1973, el Departamento de Educación publicó el informe Educación de adultos: un plan para el desarrollo, también conocido como el Informe Russell. El Comité Russell estaba presidido por Sir Lionel Russell y fue creado por primera vez por el Gobierno laborista en 1969. Sin embargo, después de las elecciones de 1979, el Gobierno conservador de Margaret Thatcher llegó al poder y esto puede haber afectado al enfoque del Comité. Los informes reconocieron que había una mayor demanda de educación de adultos y que con una inversión "modesta" la educación de adultos podría beneficiarse enormemente al aprovechar los recursos existentes. La Declaración General del Informe Russell explicaba:

[Adult Education] es un agente que cambia y mejora nuestra sociedad; pero para cada individuo los medios de cambio pueden diferir y cada uno debe desarrollarse a su manera, a su propio nivel y a través de sus propios talentos.

—Russell Committee, The Russell Report, Párrafo 6, Declaración General

El Comité expresó que el aprendizaje de los adultos debería estar orientado a las necesidades individuales de los alumnos, por ejemplo, por razones profesionales, para conseguir empleo o para mejorar sus habilidades en un puesto de trabajo. El informe esbozó diez recomendaciones importantes: (1) creación de un Consejo de Desarrollo para la Educación de Adultos en Inglaterra y Gales, (2) colaboración permanente entre organismos estatutarios y voluntarios a la hora de impartir enseñanza de adultos, (3) el Secretario de Estado debería proporcionar orientación de conformidad con la Ley de Educación de 1944 sobre cómo las Autoridades Educativas Locales (LEAs) deberían impartir enseñanza de adultos, (4) aumentar el número de personal a tiempo completo empleado en la enseñanza de adultos con estructuras profesionales y salariales adecuadas, (5) ofrecer acceso a cualificaciones en todos los niveles para los estudiantes adultos, (6) debería haber una oferta específica para los "adultos desfavorecidos", (7) aumentar la disponibilidad de alojamiento y locales para la enseñanza de adultos, (8) mantener la estructura de financiación de las universidades, (9) la Asociación Educativa de los Trabajadores (WEA) debería estar financiada por las LEA y el Departamento de Educación, y (10) mayores oportunidades para la enseñanza residencial de adultos. El Comité Russell se vio obligado a centrarse en la enseñanza no profesional de adultos. El Informe Russell apoyó el uso de la Subvención Directa, ya que los fondos se estipulaban específicamente para los organismos de enseñanza de adultos. El Comité realizó una investigación para el Informe y recomendó que se desarrollaran programas de aprendizaje específicamente para personas desfavorecidas. El Informe Russell define "desfavorecida" como "la medida en que la integración en la sociedad" está influenciada por la salud física o mental, la pobreza o la privación social, la falta de educación básica, los problemas de aprendizaje o las barreras lingüísticas.

En 1977, tras el Informe Russell, se creó el Consejo Asesor para la Educación Continua de Adultos (ACACE), que estuvo presidido por el sociólogo británico Richard Hoggart hasta 1983. El Consejo creó comités relacionados con las políticas educativas nacionales y conceptualizó la educación continua, por ejemplo, integrando la educación superior y la formación profesional. En 1979, el ACACE realizó una encuesta sobre el acceso de los estudiantes adultos a la educación superior y llegó a la conclusión de que "se podría establecer una educación postsecundaria recurrente sin grandes gastos nuevos, especialmente en proyectos de capital. La base del sistema está ahí". En otro documento de 1979 titulado Hacia la educación continua: un documento de debate, el ACACE sostiene que la educación de adultos debería incluir la formación profesional en virtud de las Leyes de empleo y de educación. La ACACE definió la educación de adultos como un concepto de política social, lo que significa que abordaría cuestiones relacionadas con el cambio social y la economía, y Naomi McIntosh sostuvo que el Consejo ayudó a cambiar las actitudes de las personas sobre la educación de adultos.

En 1987, se introdujeron las Cualificaciones Vocacionales Nacionales (NVQ) en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte como marco para estandarizar las cualificaciones profesionales. Esto siguió a la creación del Consejo Nacional de Cualificaciones Vocacionales (NCVQ), integrado por miembros designados por el Secretario de Estado de Educación y Empleo. El Consejo tenía como objetivo acreditar las cualificaciones y asignar niveles a las cualificaciones dentro del marco NVQ. Sin embargo, las críticas al marco iban desde la menor flexibilidad para los estudiantes, el exceso de burocracia y el coste de los nuevos procedimientos de evaluación. En su libro 'Russell and After: The Politics of Adult Learning (1969-1997)', Peter Clyne sostiene que "al centrarse en las cualificaciones profesionales y en las habilidades y conocimientos relacionados con el trabajo, el NCVQ iba en contra de la corriente de las conclusiones y recomendaciones del Comité Russell y de la ACACE. Se estaba creando una brecha potencialmente dañina entre las diferentes formas de aprendizaje de adultos.

El Gobierno del Reino Unido publicó en febrero de 1998 el Libro Verde titulado "La era del aprendizaje: un renacimiento para una nueva Gran Bretaña", presentado por el entonces Secretario de Estado de Educación y Empleo, David Blunkett. El documento describe el aprendizaje como una "contribución a la cohesión social" y que "fomenta un sentido de pertenencia, responsabilidad e identidad". El documento también propone la creación de un Fondo de Aprendizaje Comunitario y de Adultos "para sostener y fomentar nuevos planes a nivel local que ayuden a hombres y mujeres a obtener acceso a la educación, incluidas la alfabetización y la aritmética".

Las Organizaciones Nacionales de Formación (ONF) trabajaron en colaboración con el gobierno y el tercer sector en el ámbito educativo para identificar la escasez de habilidades, desarrollar estándares ocupacionales, brindar asesoramiento sobre capacitación y comunicarse entre socios. PAULO fue una OFN para el aprendizaje y desarrollo basados en la comunidad, creada en enero de 2000. PAULO se ocupaba de las necesidades educativas de los estudiantes, pero también del personal y su capacitación, centrándose en: espacios comunitarios apropiados, priorizando el aprendizaje voluntario, enfatizando los vínculos entre el aprendizaje, la acción individual y colectiva y la ciudadanía, promoviendo la inclusión social y la igualdad, y ampliando la participación en el aprendizaje permanente.

Se introdujo la Ley de Aprendizaje y Habilidades de 2000 y se creó el Consejo de Aprendizaje y Habilidades (LSC) para garantizar la provisión de educación y capacitación para jóvenes y adultos. También se crearon los LSC locales para orientar a las autoridades educativas locales en la provisión de oportunidades de aprendizaje para adultos y la comunidad. El Inspección de Aprendizaje de Adultos (ALI) era un organismo público no departamental creado en virtud de la Ley de 2000 y dirigido por el inspector David Sherlock. Sin embargo, el gobierno del Reino Unido creó la Oficina de Estándares en Educación (OFSTED) en 1990 y el asesoramiento sobre aprendizaje de adultos y educación comunitaria pasó a estar bajo su competencia en 2007, reemplazando al ALI.

El Instituto de Estudios del Empleo publicó en 2000 el informe "Aprendizaje de adultos en Inglaterra: una revisión" junto con el Instituto Nacional de Educación Continua para Adultos (NIACE, por sus siglas en inglés) y presentó un informe sobre los servicios involucrados en la provisión de educación comunitaria. El NIACE era una organización benéfica educativa, fundada en 1921, para promover el aprendizaje de adultos en Inglaterra y Gales antes de convertirse en parte del Instituto de Aprendizaje y Trabajo en 2016. Las principales agencias y servicios identificados en la revisión de 2000 se enumeran a continuación como sus iteraciones actuales:

1. Departamentos ministeriales, por ejemplo, el Departamento de Educación
2. Jobcentre Plus (como parte del Departamento de Trabajo y Pensiones)
3. Local Education Authorities (LEAs)
4. Organismo de Financiación de la Educación y las Habilidades
5. Organizaciones voluntarias y benéficas
6. The National Careers Service
7. La Universidad Abierta (OU)
8. BBC Schools
9. Empleadores
10. Sindicatos

La educación de adultos está descentralizada en el Reino Unido, así como en las autoridades regionales de Inglaterra. Los acuerdos de descentralización en Inglaterra se establecieron en la Ley de Aprendizaje, Habilidades, Niños y Aprendizaje de 2009. Las autoridades descentralizadas son responsables de asignar el Presupuesto de Educación de Adultos (AEB) y satisfacer las necesidades de los empleadores locales. Entre 2018 y 2019, las funciones de educación de adultos se transfirieron a ciertas autoridades combinadas de alcaldes (MCA) en virtud de la Ley de Democracia Local, Desarrollo Económico y Construcción de 2009. De 2022 a 2023, el Departamento de Educación había delegado aproximadamente el 60% del AEB a 9 MCA y al alcalde de Londres. Las autoridades regionales fueron: Cambridgeshire y Peterborough, Autoridad del Gran Londres, Gran Manchester, Región de la Ciudad de Liverpool, Norte de Tyne, South Yorkshire, Tees Valley, West Midlands, Oeste de Inglaterra y West Yorkshire. Entre agosto y diciembre de 2022, bajo el gobierno de Sunak, el Departamento de Educación estableció acuerdos de descentralización con: Cornualles, East Midlands, Norfolk, el noreste, Suffolk y York y North Yorkshire.

En enero de 2021, el Departamento de Educación publicó el Libro Blanco "Habilidades para el empleo: aprendizaje permanente para la oportunidad y el crecimiento", cuyo objetivo era "fortalecer los vínculos entre los empleadores y los proveedores de educación superior". En 2020, el entonces primer ministro Boris Johnson pronunció un discurso sobre la Garantía de habilidades de por vida en el que afirmó que el sistema educativo en Inglaterra "pasará a un sistema en el que cada estudiante tendrá derecho a un préstamo flexible de por vida para cuatro años de educación posterior a los 18 años, y de repente, con ese derecho de cuatro años, y con el mismo mecanismo de financiación, se acercan las universidades y la educación y formación profesional". El Libro Blanco hizo recomendaciones que tenían como objetivo cumplir con la Garantía de habilidades de por vida mediante la implementación de un derecho a préstamo flexible de por vida "al equivalente a cuatro años de educación posterior a los 18 años a partir de 2025". Un tema importante del documento fue enfatizar el papel de los empleadores que trabajan con los proveedores de educación, y recomienda desarrollar "Planes de mejora de las habilidades locales" para hacer coincidir las habilidades con las necesidades del mercado laboral, incluidas las habilidades técnicas, así como la mejora de las habilidades en inglés, matemáticas y digitales. Se propone un "Fondo Nacional de Habilidades" de 2.500 millones de libras para mejorar y reciclar las habilidades de los estudiantes adultos. En octubre de 2022 se publicaron las directrices legales para los Planes de mejora de las habilidades locales, en referencia a la Ley de habilidades y educación post-16 de 2022, y se establece que los Planes deben establecer prioridades clave y representar las necesidades de los empleadores y cómo abordar las necesidades de habilidades de los empleadores en asociación con los servicios educativos locales.

En 2012, el Gobierno de Gales publicó una guía para proveedores de educación de adultos y estudiantes adultos titulada "Educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global: un entendimiento común para el sector de aprendizaje comunitario y de adultos". El informe fomentaba la colaboración entre los profesionales del aprendizaje comunitario y de adultos (ACL) y la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global (ESDGC):

El sector ACL es increíblemente diverso en sus estudiantes, proveedores y en las áreas de currículum disponibles. El sector ACL está bien situado para ofrecer ESDGC a los estudiantes más difíciles de alcanzar que de otro modo no puedan participar en la educación general. ACL es impartida por autoridades locales, organizaciones voluntarias y comunitarias, instituciones de educación superior, instituciones de educación superior, proveedores de aprendizaje basados en el trabajo y otros, incluyendo prisiones, museos y bibliotecas. There is a rich history of adult learning in Wales, and lifelong learning remains at the forefront of Welsh Government policy.

—Welsh Government, Education for Sustainable Development and Global Citizenship: Un entendimiento común para el sector del aprendizaje de adultos y comunidades (2012)

ESDGC se define como el apoyo a las personas para que comprendan cuestiones relacionadas con el cambio climático, el suministro de alimentos, la biodiversidad, las guerras internacionales, el terrorismo y la pobreza.

La actual estrategia de aprendizaje comunitario y para adultos en Gales se publicó en 2017. La política establece su visión como "un Gales donde el aprendizaje sea el centro de todo lo que hacemos; donde se fomente y recompense la participación en el aprendizaje; y donde las personas tengan las mismas oportunidades de adquirir las habilidades para la vida y el trabajo que necesitan para prosperar". El objetivo es apoyar a los adultos con habilidades esenciales como la comunicación, el inglés como segundo idioma, la aritmética, las habilidades digitales y las habilidades de empleabilidad.

La educación comunitaria en Escocia se estableció tras la publicación del Informe Alexander en 1975 titulado "Educación de adultos: el desafío del cambio", presidido por Sir Kenneth Alexander. El Informe Alexander alentaba la fusión de la educación de adultos, el trabajo con jóvenes y el desarrollo comunitario en un solo servicio. El Informe se refería a la educación de adultos como "cursos voluntarios de tiempo libre" que "no tienen un propósito vocacional específico y a los que asiste voluntariamente un estudiante en el tiempo en que no está ocupado con su ocupación diaria normal". Las recomendaciones también incluían la priorización de áreas de privación múltiple para servir a las comunidades desfavorecidas, hacer un mejor uso de los colegios y el establecimiento de un Consejo Escocés para la Educación Comunitaria. La publicación del Informe coincidió con la reforma del gobierno local en Escocia, que supuso la creación de nuevas autoridades locales más grandes en virtud de la Ley de Gobierno Local (Escocia) de 1973. Como resultado del informe, la educación de adultos, el desarrollo comunitario y el trabajo con jóvenes se redefinieron como el Servicio de Educación Comunitaria, pero muchos educadores de adultos y trabajadores con jóvenes no cambiaron su enfoque profesional. El Consejo de Educación Comunitaria Escocés elaboró un informe sobre la formación en 1984.

El Consejo de Educación Comunitaria Escocés (SCEC, por sus siglas en inglés) se creó en 1982, presidido en un principio por la académica y activista escocesa, la baronesa Elizabeth Carnegy. Posteriormente, el SCEC sería presidido por Ralph Wilson, Dorothy Dalton, Esther Robertson y Charlie McConnell hasta 2002. Formación para el cambio fue un informe publicado después de que el SCEC creara un segundo grupo de trabajo sobre formación presidido por Geoffrey Drought en 1984 y definiera la educación comunitaria como "programas y estructuras de desarrollo y educación con un propósito que ofrecen oportunidades para el crecimiento y el cambio individual y colectivo a lo largo de la vida". El informe se centró en la necesidad de proporcionar una formación flexible en materia de educación comunitaria y recomendó mejorar la calidad de la práctica y la supervisión del trabajo de campo para los educadores comunitarios. En la década de 1980 se produjo la expansión de los proyectos de educación comunitaria en algunas de las áreas de autoridad local escocesa más grandes, por ejemplo, Strathclyde y Lothian y Tayside. En 1979 se creó el Proyecto de Aprendizaje de Adultos (ALP, por sus siglas en inglés), que introdujo una serie de iniciativas de aprendizaje en la zona de Gorgie Dalry en Edimburgo. El ALP fue financiado por el Departamento de Educación de Escocia y el Consejo Regional de Lothian, como parte del proyecto de Ayuda Urbana. El ALP desarrolló oportunidades de aprendizaje mediante la realización de investigaciones de fuentes secundarias en el área local, investigaciones de fuentes primarias estableciendo contacto con personas de la comunidad, encontrando coinvestigadores reclutando voluntarios del público, creando codificaciones que implicaban codificar temas a partir de sus hallazgos para comprender los objetivos y las acciones para que el proyecto satisficiera las necesidades de la comunidad y, por último, desarrollando oportunidades de aprendizaje adecuadas. En 1989, se creó el Grupo de Validación y Aprobación de la Educación Comunitaria (CeVe, por sus siglas en inglés) con el cometido de desarrollar pautas para la validación de la capacitación en educación comunitaria, y las competencias que desarrollaron incluyeron: involucrarse adecuadamente con las comunidades locales, empoderar a individuos y grupos, y recopilar y utilizar datos de evaluación para mejorar y desarrollar programas.

En 1998, se creó un grupo de trabajo presidido por Douglas Osler para explorar la educación comunitaria en Escocia, y trabajó junto con el Consejo de Autoridades Locales Escocesas (COSLA). COSLA se estableció en 1975 como una asociación nacional de consejos escoceses y se define a sí mismo como "la voz del gobierno local en Escocia". El Informe Osler titulado "Comunidades: cambio a través del aprendizaje" se publicó en noviembre de 1998 con el objetivo de abordar "la confusión a largo plazo entre la educación comunitaria como una forma de trabajo y la educación comunitaria como una amalgama de los tres campos". Gordon Mackie et al. (2011) sostienen que el Comité Osler abordó la educación comunitaria bajo la visión de la Tercera Vía del Nuevo Laborismo, viéndola como una técnica en lugar de un medio de servicio a la comunidad. El Informe Osler recomendó que las autoridades locales desarrollaran planes de aprendizaje comunitario que satisficieran las necesidades de las comunidades y que también contribuyeran a los objetivos del Gobierno en materia de inclusión social, aprendizaje permanente y ciudadanía activa.

Tras el Informe Osler, el Ejecutivo escocés publicó en 2004 el documento "Trabajar y aprender juntos para construir comunidades más fuertes", en el que el servicio de educación comunitaria pasa a denominarse "Aprendizaje y desarrollo comunitario" (CLD). En él se establecen tres prioridades nacionales para el CLD: (1) logros a través del aprendizaje para adultos, proporcionando oportunidades de aprendizaje para mejorar las competencias básicas de alfabetización, aritmética, comunicación, trabajo con otros, resolución de problemas y tecnología de la información y las comunicaciones (TIC), (2) logros a través del aprendizaje para jóvenes, y (3) logros a través del desarrollo de la capacidad comunitaria. Estructuralmente, la práctica cambió de un Servicio de Educación Comunitaria a Asociaciones CLD locales y regionales. En el informe de 2004, las asociaciones están formadas por servicios de las autoridades locales (por ejemplo, educación, trabajo social, servicios comunitarios, protección medioambiental, vivienda, arte y ocio y bibliotecas), así como por agencias y socios voluntarios que representan cuestiones (por ejemplo, organizaciones de inquilinos, consejos locales de jóvenes y comunitarios y grupos de igualdad). El Ejecutivo escocés también estableció un Comité Asesor Ministerial para llevar a cabo la Revisión de la Formación Educativa Comunitaria (CETR), que dio como resultado el informe "Empoderados para la práctica: el futuro de la formación en aprendizaje y desarrollo comunitario en Escocia" en 2003. Este informe concluyó que debería haber un sistema disciplinario más fuerte para los profesionales, lo que podría lograrse mediante una mayor gestión en el servicio. Las recomendaciones de este informe se profundizaron y dieron como resultado la creación de un Grupo de Trabajo de Vida Corta (SLTG) en 2004 presidido por el Profesor Ted Milburn.

Se le dio al SLTG la misión de asesorar a los Ministros en relación con el establecimiento de un organismo dirigido por profesionales responsable de la validación, aprobación, acreditación y registro para el aprendizaje y desarrollo comunitario, con una capacidad mejorada, basándose en el trabajo de CeVe (Validación y Aprobación de la Educación Comunitaria). Los hallazgos del SLTG dieron como resultado la publicación del Informe Milburn titulado "Fortalecimiento de los estándares: mejora de la calidad de la prestación de servicios de aprendizaje y desarrollo comunitario" en enero de 2006. La principal distinción fue la recomendación de considerar la práctica como una profesión financiada por el gobierno. El 'organismo profesional" propuesto tendría un "estatus independiente" y tendría responsabilidades que incluyen: desarrollar un marco de calificaciones para el desarrollo profesional continuo (CPD) y el registro de profesionales para distinguir entre los profesionales que están calificados en CLD o Educación Comunitaria y los que no lo están. Los ministros acordaron establecer un Consejo de Normas CLD y en 2007 se creó un Consejo interino. En febrero de 2008, el Secretario de Gabinete de Educación y Aprendizaje Permanente ordenó al Consejo de Normas CLD que:

• Proporcionar una estructura de aprobaciones profesionales para calificaciones, cursos y desarrollo para los profesionales de la CLD
• Considerar y establecer un sistema de registro para los profesionales
• Desarrollar y establecer un modelo de programa y capacitación para profesionales

El desarrollo del Consejo de Normas CLD se completó oficialmente en diciembre de 2008.

La revisión más reciente del Desarrollo del Aprendizaje Comunitario (CLD) en Escocia fue encargada por el entonces Ministro de Educación Superior y Continua y Veteranos Graeme Dey en diciembre de 2023 y dirigida por la revisora independiente Kate Still. El informe titulado "Aprendizaje: para todos. Para la vida. Un informe de la Revisión Independiente del Aprendizaje y Desarrollo Comunitario (CLD)" se publicó en julio de 2024. El informe hizo hincapié en "la medida en que el CLD está contribuyendo a la obtención de resultados positivos en línea con las prioridades del Gobierno escocés, incluido el examen de los respectivos roles y responsabilidades de los involucrados". La revisión hizo una serie de recomendaciones en seis áreas clave (1) liderazgo y estructuras, (2) narrativas políticas generales, (3) enfoque en la entrega, (4) presupuestos y financiación, (5) desarrollo de la fuerza laboral y los estándares, y (6) demostración de impacto. Las recomendaciones bajo la primera área clave incluyeron; El establecimiento de un Grupo de Liderazgo Estratégico CLD conjunto entre el Gobierno Escocés y COSLA, la mejora de la coherencia dentro de las estructuras de las autoridades locales y la presentación de informes periódicos al Gobierno Escocés. La segunda área clave implicó la recomendación del desarrollo de una narrativa política clara y coherente sobre el aprendizaje permanente. El enfoque en las recomendaciones de ejecución enfatizó la importancia de establecer un plan de ejecución detallado, priorizado y cronometrado y de abordar la "crisis actual del ESOL". La cuarta área clave recomendó la reevaluación del equilibrio actual del gasto y la quinta área clave recomendó el desarrollo de un Plan de Fuerza Laboral CLD. Por último, la demostración del impacto implicó recomendaciones como la financiación de la participación de Escocia en la Encuesta Internacional de Habilidades de Adultos (PIAAC) de la OCDE y la creación de una celebración anual del éxito del CLD.

El Gobierno escocés describe la CLD como:

una práctica profesional dentro de la educación con la entrega que se extiende en todas las etapas del aprendizaje permanente. El objetivo de la CLD es proporcionar una intervención y prevención tempranas a quienes experimentan o corren el riesgo de experimentar la desigualdad de oportunidades en el sistema de educación y aptitudes.

—CLD Independent Review (2024), Scottish Government

La base legal principal para el aprendizaje comunitario y el desarrollo (Escocia) actualmente la proporciona el Reglamento de requisitos para el aprendizaje y el desarrollo comunitarios (Escocia) de 2013. Los requisitos solo se aplican legalmente a las autoridades locales, pero están destinados a todos aquellos que colaboran con las autoridades locales para trabajar en pos de resultados compartidos para el aprendizaje comunitario y el desarrollo. La política incluye una guía estratégica sobre cómo las autoridades locales pueden: desarrollar el trabajo en colaboración, identificar una variedad de socios, desarrollar actividades para lograr resultados de aprendizaje comunitario y mejorar el desempeño. Los profesionales pueden trabajar en el aprendizaje comunitario y el desarrollo sin cualificaciones formales, con experiencia relevante, pero las autoridades locales suelen exigir que los profesionales completen una cualificación profesional aprobada. Se ofrecen títulos de grado y posgrado en la materia en las siguientes universidades escocesas: Universidad de Dundee, Universidad de Edimburgo, Universidad de Glasgow, Universidad de las Tierras Altas e Islas y Universidad del Oeste de Escocia.

En la década de 1960, la inversión gubernamental en educación comunitaria para adultos era limitada. El Comité Irlandés, presidido por Con Murphy y designado en 1969 por Brian Lenihan, Ministro de Educación, definió la educación de adultos como instalaciones para adultos fuera de la educación escolar a tiempo completo para "aprender lo que necesiten aprender en cualquier período de sus vidas". El informe titulado "La educación de adultos en Irlanda" o "Informe Murphy", similar al Informe Russell, se publicó en 1973. En él se establecían cinco características de la educación de adultos que deben cumplirse para que se aplique el término. Estas son: (1) debe ser "intencionadamente educativa", es decir, el alumno debe estar motivado para aprender, (2) debe ser "sistemática" y (3) debe ser "educativa". para alcanzar los resultados de aprendizaje acordados, (3) debe durar más que una sola sesión, (4) debe ser una alternativa al aprendizaje autodirigido, requerir algún tipo de tutoría y (5) debe ser "evaluada o evaluada y reforzada continuamente". El Informe Murphy describió 22 recomendaciones para desarrollar la educación de adultos en Irlanda, que incluían la necesidad de una mejor comprensión de los desafíos de alfabetización que enfrentan los adultos.

En 1969, un grupo de personas interesadas en el aprendizaje comunitario de adultos creó la organización no gubernamental Aos Oideachais Náisiúnta Trí Aontú Saorálach o Asociación Nacional Irlandesa de Educación de Adultos (AONTAS). La idea de la AONTAS surgió por primera vez de Liam Carey, del Instituto de Educación de Adultos de Dublín, después de que impartiera un seminario sobre educación de adultos en Irlanda en mayo de 1968. A continuación, se creó un comité con el cometido de crear una Asociación Nacional de Educación de Adultos. La AONTAS se creó formalmente en mayo de 1969 como un "grupo de expertos para educadores de adultos", escribió Carey. En 1974, tras el Informe Murphy, la Archidiócesis de Dublín estableció el primer servicio de alfabetización de adultos en Irlanda, el Plan de Alfabetización de Dublín, como parte del Instituto de Educación de Adultos de Dublín. La demanda del Plan de Alfabetización de Dublín llevó a la AONTAS a formar una organización independiente centrada específicamente en la alfabetización de adultos, la Agencia Nacional de Alfabetización de Adultos (NALA). La constitución de la NALA, enmendada en 1984, definió su objetivo como "Promover los medios para promover la alfabetización de adultos en Irlanda, donde la alfabetización se considere una parte integral de la educación básica de adultos y la educación continua de adultos".

En 1981, el Ministro de Educación irlandés estableció un estudio sobre el aprendizaje permanente, presidido por Ivor Kenny, que se conoció como el Informe Kenny, publicado en 1984. El Informe Kenny defendía la importancia de un sistema de educación de adultos estructurado que satisficiera las necesidades de todos los adultos, incluidas las de aquellos con necesidades básicas fundamentales. Sin embargo, se implementaron dos de las recomendaciones del informe: se establecieron juntas ad hoc de educación de adultos en los comités de educación vocacional y se crearon los presupuestos de alfabetización de adultos y educación comunitaria. A pesar de esto, el Departamento de Educación y Ciencia describió el Informe Kenny como:

[...] poco impacto en un sistema educativo que ya se esfuerza por hacer frente a una provisión muy ampliada para una población joven y la crisis financiera de mediados de los años 80. Esto llevó a la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) a concluir que, a pesar de la considerable referencia al ideal del aprendizaje permanente, como en casi todos los demás países, no hay pruebas de ningún esfuerzo concertado para hacerla realidad.

—Department of Education and Science (2000), "Learning for life: White paper on adult education", p.54

En 2000, el Departamento de Educación y Ciencia del Gobierno de Irlanda publicó Aprender para la vida: Libro Blanco sobre la educación de adultos. El Libro Blanco fomentaba el aprendizaje permanente para tener en cuenta las necesidades personales, culturales, sociales y económicas individuales y destacaba la importancia de la educación de adultos para llegar a las comunidades marginadas. El Libro Blanco definía la educación de adultos como "el aprendizaje sistemático llevado a cabo por adultos que vuelven a aprender tras haber concluido la educación o formación inicial" e identificaba seis áreas prioritarias: (1) la concienciación para promover el desarrollo personal y colectivo, (2) la ciudadanía para promover la responsabilidad social, (3) la cohesión para empoderar a las personas más desfavorecidas de la sociedad, (4) la competitividad para desarrollar una fuerza laboral calificada, (5) el desarrollo cultural para promover la educación de adultos como una forma de mejorar la cultura de la comunidad, y (6) el desarrollo de la comunidad para desarrollar un sentido de propósito colectivo. El Libro Blanco priorizaba el desarrollo de la educación comunitaria, por ejemplo, ofreciendo cursos a tiempo parcial y abordando las carencias en la educación de las personas con bajos niveles de educación formal.

Durante la década de 2000, el Gobierno irlandés aplicó una estrategia de aprendizaje permanente como resultado del Libro Blanco. Las iniciativas posteriores introducidas fueron la Iniciativa de regreso a la educación (BTEI, por sus siglas en inglés) y la Iniciativa de orientación para la educación de adultos (AEGI, por sus siglas en inglés). La BTEI ofrece a los jóvenes y adultos la oportunidad de estudiar a tiempo parcial de forma gratuita, si no han obtenido el certificado de fin de estudios de la escuela secundaria. La AEGI ofrece apoyo gratuito en materia de educación y formación para todos los adultos, pero prioriza a las personas que no tienen empleo. El Marco Nacional de Cualificaciones (NFQ, por sus siglas en inglés) fue establecido en Irlanda en 2003 por la Autoridad Nacional de Cualificaciones de Irlanda como una forma de estandarizar la formación y las cualificaciones en todas las instituciones y proveedores educativos. El NFQ se utilizó en la Estrategia Nacional de Habilidades publicada en 2007 por el Grupo de Expertos sobre Necesidades de Habilidades Futuras, que recomendó que la alfabetización y las habilidades básicas se integraran en el programa educativo. La Estrategia Nacional de Habilidades de Irlanda 2025 es la más reciente publicada por el Gobierno de Irlanda, Departamento de Educación y Habilidades, en la que uno de los objetivos es que "la gente de toda Irlanda participe más en el aprendizaje permanente". Para satisfacer esta necesidad, la Estrategia cita seguir desarrollando programas de educación superior, incluidos alfabetización de adultos, BTEI, educación comunitaria, centros de capacitación comunitaria y ESOL.

El sociólogo alemán Ferdinand Tonnies acuñó los términos "gemeinschaft" y "gesellschaft" en 1887 para crear una distinción entre comunidad y sociedad civil. "Gemeinschaft" se refiere a comunidades vecinales más pequeñas y cercanas, mientras que "gesellschaft" se refiere a sociedades individualistas más grandes impulsadas por el mercado. El sociólogo francés Emile Durkheim se preocupó por la desintegración de la comunidad debido a la modernidad y el cambio social, porque sostuvo que las personas podrían perder los vínculos familiares y sociales tradicionales al priorizar el trabajo y la competencia económica. El sociólogo urbano estadounidense Robert E. Park también hizo una distinción entre áreas geográficas y comunidades. Park creía que las comunidades rurales eran aquellas con mayores interacciones entre un pequeño grupo de individuos muy unidos, y las comunidades urbanas eran menos personales y más individualistas. Algunas intervenciones comunitarias están geográficamente focalizadas; por ejemplo, en Europa, las comunidades necesitadas pueden identificarse a partir de bases de datos como EU-SILC (Estadísticas de la Unión Europea sobre ingresos y condiciones de vida) o el Índice escocés de privaciones múltiples en Escocia. Dave Beck y Rod Purcell han criticado este enfoque, basado en estadísticas y geografía, porque creen que "se trata de construcciones artificiales que se etiquetan como comunidades, con la expectativa de que las personas que viven allí se comporten (o deban comportarse) como si fueran una comunidad funcional".

Se dice que el término "capital social" fue utilizado por primera vez por Lyda Hanifan en su artículo de 1916 titulado "El centro comunitario de la escuela rural" y posteriormente explicado con más detalle en su libro de 1920 "El centro comunitario". En su artículo de 1916, Hanifan define el capital como "aquello que tiende a hacer que estas sustancias tangibles cuenten más en la vida diaria de un pueblo, a saber, la buena voluntad, el compañerismo, la simpatía mutua y el intercambio social entre un grupo de individuos y familias que forman una unidad social, la comunidad rural, cuyo centro lógico es la escuela". La economista estadounidense-canadiense Jane Jacobs definió el capital social como "las personas que han forjado redes vecinales" en su crítica de 1961 de la planificación urbana "La muerte y la vida de las grandes ciudades estadounidenses". Sin embargo, el término capital social se asocia más con el sociólogo francés Pierre Bourdieu durante la década de 1980. Bourdieu consideraba el capital social como algo que pertenece a un individuo por su estatus social y poder. En el libro de Bourdieu y Wacquant de 1992 Una invitación a la sociología reflexiva, define el capital social como "la suma de los recursos, reales o virtuales, que se acumulan en un individuo o un grupo en virtud de poseer una red duradera de relaciones más o menos institucionalizadas de conocimiento y reconocimiento mutuos". Bourdieu vinculó el capital social con el capital cultural, que describió como inherentemente construido a través de generaciones, y tanto el capital social como el cultural, junto con el capital económico, contribuyen a la desigualdad y la privación. En la definición de capital social de Bourdieu, hay lugar para la desigualdad cuando las personas que tienen las redes sociales más ventajosas superan a otras personas, en términos de su acceso a recursos económicos y culturales.

El sociólogo estadounidense James Coleman también consideraba que el capital social estaba relacionado con las relaciones sociales, pero Coleman creía que el capital social era un activo colectivo que beneficiaba a los individuos como grupo. Por ejemplo, Coleman cita cómo un grupo de vigilancia vecinal beneficia a un vecindario en su conjunto porque ayuda a reducir la delincuencia en una zona, beneficiando incluso a quienes no forman parte del grupo de vigilancia vecinal. En 2000, el politólogo estadounidense Robert Putnam publicó su libro Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community, en el que sostiene que ha habido un declive del capital social en los Estados Unidos desde 1950. Se atribuye al trabajo de Putnam el mérito de haber llevado el término capital social al lenguaje popular, y lo definió como un bien público. Putnam escribe que el capital social son "las conexiones entre las redes sociales de los individuos y las normas de reciprocidad y confiabilidad que surgen de ellas". Putnam sostiene que los estadounidenses se han desvinculado cada vez más de la participación comunitaria y desconfían más del gobierno, y utiliza datos de la Encuesta Social General que muestran una disminución de la afiliación a organizaciones cívicas, y sostiene que esto demuestra una disminución del capital social.

Algunos investigadores han dividido el capital social en tres formas diferentes, que son:

1. Bonding - vínculos sociales duraderos entre individuos que comparten experiencias similares. Por ejemplo, familia y amigos.
2. Bridging - relaciones entre individuos que difieren en identidad social o geografía pero comparten una etnia, interés o ideología, por ejemplo.
3. Enlace - relaciones entre individuos de diferente estado y poder. Por ejemplo, los usuarios de un servicio o funcionarios gubernamentales.

Paul Hoggett y Chris Miller (2000) sostienen que la vida emocional de los individuos suele ignorarse en el desarrollo comunitario y alientan una mayor reflexividad por parte de los profesionales y las comunidades. La reflexividad se refiere a la práctica de examinar las propias creencias y juicios, y cómo esto puede afectar su práctica. La teoría de la autoeficacia del psicólogo canadiense-estadounidense Albert Bandura analiza las formas en que la conducta individual se ve influenciada por situaciones específicas, y Bandura definió la autoeficacia como la creencia de un individuo de que podrá "ejercer influencia sobre los eventos que afectan sus vidas". Marilyn Taylor sostiene que si un individuo tiene baja autoeficacia, será menos probable que participe en acciones colectivas.

La dinámica de grupo y el trabajo en equipo son un componente común del trabajo comunitario (educación y/o desarrollo). El psicólogo estadounidense Bruce Wayne Tuckman publicó su artículo "Secuencia de desarrollo en grupos pequeños" en 1965, en el que elaboró un modelo de desarrollo grupal. Tuckman identificó cuatro etapas del desarrollo grupal: (1) la formación es cuando las personas se reúnen y comienzan las discusiones iniciales, (2) la tormenta es cuando el grupo identifica las posiciones grupales y participa en la resolución de conflictos, (3) la normalización es cuando el grupo acuerda trabajar hacia un objetivo compartido, y (4) el desempeño es cuando el grupo está logrando objetivos y es capaz de participar en el proceso de toma de decisiones en conjunto. Comprender la dinámica de grupo puede proporcionar una buena perspectiva de los estilos de aprendizaje, el conjunto de habilidades y los rasgos de personalidad.

El filósofo marxista italiano Antoni Gramsci desarrolló la teoría de la hegemonía cultural, que sostenía que el capitalismo y la clase dominante utilizaban las instituciones culturales de la sociedad para mantener la riqueza y el poder. Gramsci creía que las sociedades capitalistas estaban formadas por dos divisiones superpuestas: la primera era la "sociedad política", que gobierna por la fuerza, y la segunda, la "sociedad civil", que gobierna por consentimiento. La "sociedad civil" de Gramsci existía en la esfera pública y solo la clase dominante podía formar grupos comunitarios o partidos políticos, y como la esfera pública es donde se articulan las ideas y creencias, la hegemonía de la clase dominante era la cultura producida. Las instituciones culturales podían incluir el sistema educativo, y Beck y Purcell explican la hegemonía escribiendo que "la complicada red de instituciones y organizaciones que se encuentran en la sociedad civil y el estado trabajan juntas de una manera que mantiene el statu quo; mantiene a los poderosos, poderosos". [...] el sistema educativo enseña a las personas cuál es su lugar dentro de la sociedad, estratificando a las personas en roles específicos y recompensando formas particulares de conocimiento y comportamiento. Joseph A. Buttigieg sostiene que el papel de la educación se encuentra en el centro del concepto de hegemonía de Gramsci. Gramsci veía la educación de adultos como un desafío contra el Estado, y Peter Mayo sostiene que Gramsci veía el aprendizaje permanente como contrahegemónico porque cualquier lugar, incluidos los lugares de trabajo, podía usarse para educar a las clases bajas.

El filósofo brasileño Paulo Freire publicó su libro Pedagogía del oprimido en 1970. Freire enfatizó la importancia del contexto político en el que se lleva a cabo el desarrollo comunitario y ofreció un enfoque radical a la práctica. Freire posicionó a la sociedad como una interacción de desigualdad entre el trabajo y el capital, los ricos y los pobres, los oprimidos y los opresores. El enfoque freiriano apuntaba a cuestionar el pensamiento tanto de los practicantes como de los estudiantes, y las relaciones sociales que conforman la educación. Freire sostuvo que había dos tipos de educación: (1) la banca, que domestica y apacigua a las personas para que se ajusten a las expectativas sociales, y (2) la formulación de problemas, que empodera a las personas para pensar críticamente y generar cambios. Esta idea también se conoce generalmente como pedagogía crítica.

El teórico social francés Michel Foucault creía que había dos formas de poder: empírico y teórico. El poder empírico define el poder que está bien establecido y rastrea la articulación histórica del poder en toda la sociedad, mientras que el poder teórico se relaciona con la naturaleza rudimentaria del poder como un concepto universal. En su libro de 1975 Vigilar y castigar: el nacimiento de la prisión, Foucault presentó su teoría del poder y sostuvo que eran los mecanismos de poder los que controlaban a los individuos, por ejemplo, a través de la tecnología de vigilancia. Foucault creía que el poder operaba a través de los individuos, en lugar de imponerse sobre ellos, y que para que el poder se sostuviera es necesario que hubiera "sujetos voluntarios". El teórico social británico Steven Lukes desarrolló la teoría de Foucault para sostener que la educación comunitaria puede brindar a las personas la capacidad de gobernarse a sí mismas fuera del estado.

El Modelo de Educación Comunitaria de Wisconsin ofrece una base filosófica para el desarrollo de programas de educación comunitaria a través de los cinco componentes. El modelo proporciona un marco de proceso para que los distritos escolares locales implementen o fortalezcan la educación comunitaria. Larry Horyna y Larry Decker desarrollaron un conjunto de principios de educación comunitaria para la Coalición Nacional para la Educación Comunitaria en 1991. Estos incluyen:

1. Autodeterminación: Las personas locales están en la mejor posición para identificar las necesidades y necesidades de la comunidad. Los padres, como los primeros y más importantes maestros de los niños, tienen tanto el derecho como la responsabilidad de participar en la educación de sus hijos.
2. Autoayuda: Las personas son mejor servidas cuando su capacidad para ayudarse se fomenta y aumenta. Cuando la gente asume cada vez más responsabilidad por su propio bienestar, adquiere independencia en lugar de dependencia.
3. Desarrollo del liderazgo: La identificación, el desarrollo y la utilización de la capacidad de liderazgo de los ciudadanos locales son requisitos para las iniciativas en curso de autoayuda y mejora de la comunidad.
4. Localización: Servicios, programas, eventos y otras oportunidades de participación comunitaria que se acercan más a donde viven las personas tienen el mayor potencial para un alto nivel de participación pública. Siempre que sea posible, esas actividades deben descentralizarse en lugares de fácil acceso público.
5. Entrega Integrada de Servicios: Las organizaciones y organismos que operan para el bien público pueden utilizar sus limitados recursos, cumplir sus propios objetivos y servir mejor al público estableciendo estrechas relaciones de trabajo con otras organizaciones y organismos con fines conexos.
6. Maximum Use of Resources: Los recursos físicos, financieros y humanos de todas las comunidades deben estar interconectados y utilizarse al máximo si se deben satisfacer las diversas necesidades e intereses de la comunidad.
7. Inclusividad: La segregación o aislamiento de personas por edad, ingresos, sexo, raza, etnia, religión u otros factores inhibe el pleno desarrollo de la comunidad. Los programas comunitarios, las actividades y los servicios deben incluir la sección transversal más amplia posible de los residentes comunitarios.
8. Responsabilidad: Las instituciones públicas tienen la responsabilidad de desarrollar programas y servicios que respondan a las necesidades e intereses continuamente cambiantes de sus constituyentes.
9. Aprendizaje permanente: El aprendizaje comienza en nuestro nacimiento y continúa hasta la muerte. Las oportunidades de aprendizaje formal e informal deben estar disponibles para los residentes de todas las edades en una amplia variedad de entornos comunitarios.

La educación comunitaria puede adoptar la forma de un cambio social, lo que puede plantear desafíos porque puede ir en contra de la corriente principal o de la tradición. Las organizaciones o servicios que alteren el statu quo podrían enfrentarse a recortes de financiación, o pueden quedar atrapados por el statu quo, ya que deben cumplir con los resultados de nivel de servicio, por ejemplo, los resultados de gestión. Los cambios en la demografía de los estudiantes y en la economía también pueden afectar a la educación comunitaria. Por ejemplo, en las sociedades occidentales hay un envejecimiento de la población y puede ser necesario cambiar las prioridades de los educadores de adultos para abordar la brecha de habilidades resultante, en particular en las habilidades digitales.

Trabajar en el seno de la comunidad puede generar problemas éticos, por ejemplo, al considerar los fines que persigue cualquier intervención, la comunidad a la que se dirige la intervención, las formas en que se medirá el éxito y las consecuencias previstas o no previstas. La dinámica de poder y los límites de funciones pueden ser un problema para los trabajadores comunitarios, ya que pueden verse atrapados entre quienes tienen poder y las personas que desean un cambio y tener más voz y voto sobre su situación social y su comunidad.

Los educadores comunitarios pueden descubrir que necesitan abordar cualquier sesgo implícito que puedan tener con respecto a los problemas que enfrenta una comunidad y sus necesidades. El teórico marxista francés Guy Debord fue miembro fundador de la Internacional Situacionista en la década de 1950, que estableció la idea de la psicogeografía. Debord definió la psicogeografía como "el estudio de los efectos específicos del entorno geográfico, conscientemente organizado o no, sobre las emociones y el comportamiento de los individuos". Rod Purcell sostiene que la psicogeografía es una forma para que los trabajadores comunitarios no solo comprendan una comunidad, sino que también empoderen a las personas para que piensen críticamente sobre su comunidad.

En el cuarto Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos de la UNESCO, publicado en 2019, se afirma que la participación de los estudiantes es menor en las comunidades "vulnerables y desfavorecidas". El informe afirma que, en las zonas rurales más pobres, muchas mujeres no tienen acceso a la educación e identifica a los "migrantes y refugiados, los adultos mayores, los adultos con discapacidad, los que viven en zonas rurales y los adultos con un bajo nivel educativo previo" como los que enfrentan los mayores obstáculos para el aprendizaje.

La educación comunitaria, en particular la provisión de aprendizaje para adultos, puede enfrentar desafíos significativos en materia de inversión, ya que la financiación gubernamental es limitada en muchos países. En el Reino Unido, el gasto en educación para adultos es un 25 por ciento menor en 2024-25 en comparación con 2010-1.

En los países donde existen gobiernos democráticos, se alienta a la gente a votar por alguien que los represente. En la sociedad actual, el interés por la política de las generaciones más jóvenes está disminuyendo y esto podría tener un efecto negativo en nuestra democracia y sistema político en los próximos años. El aprendizaje y el desarrollo comunitarios tienen el potencial de alentar a los jóvenes a interesarse más por la política y ayudarlos a influir en las decisiones que afectan sus vidas.

En muchas partes del mundo se han creado organizaciones de estilo parlamento juvenil para permitir que los jóvenes debatan cuestiones que los afectan a ellos y a otros en su comunidad. Los jóvenes participan en estas organizaciones de forma voluntaria y, a veces, son elegidos mediante un sistema democrático de votación. Los jóvenes están en el corazón de estas organizaciones y suelen participar en la gestión y el desarrollo. La mayoría de estas organizaciones están dirigidas y atendidas por trabajadores capacitados en aprendizaje y desarrollo comunitario; sin embargo, el papel del personal es principalmente facilitar y brindar apoyo, pero no ser intrusivo.

Estas organizaciones permiten a los jóvenes tener voz, influir en los que toman las decisiones que afectan sus vidas y les brindan un sentido de autoestima y un lugar en la sociedad.

En el Reino Unido, algunos ejemplos de estas organizaciones son el Parlamento de la Juventud del Reino Unido (UKYP); en Escocia, el Parlamento de la Juventud de Escocia (SYP); en Gales, la Asamblea de Niños y Jóvenes de Gales; y en Irlanda del Norte, el Foro de la Juventud de Irlanda del Norte. En Canadá, algunos ejemplos son el Parlamento de la Juventud de Manitoba (YPM), el Parlamento de la Juventud de Saskatchewan (SYP), el Parlamento TUXIS de Alberta (TUXIS) y el Parlamento de la Juventud de Columbia Británica (BCYP).

Las divisiones culturales y el pensamiento deficitario generan una desconfianza mutua entre los padres marginados y las escuelas, lo que a su vez crea barreras a la participación activa de los padres marginados en la educación de sus hijos. Las investigaciones también muestran que los padres de alto nivel socioeconómico desempeñan un papel activo y directo en la educación de sus hijos y tienen más probabilidades de influir en las políticas escolares que afectan la escolarización de sus hijos, mientras que los padres de bajo nivel socioeconómico desempeñan un papel indirecto en la educación de sus hijos y tienen menos probabilidades de influir en las políticas escolares que afectan la escolarización de sus hijos. La brecha entre la participación educativa de los padres de alto nivel socioeconómico y los padres de bajo nivel socioeconómico da como resultado una educación más personalizada que atiende las necesidades de los niños de entornos socioeconómicos más altos y sistemas y políticas educativas más alienantes y genéricos para los estudiantes de entornos socioeconómicos bajos.

Las siguientes prácticas son necesarias para que la participación de los padres y la comunidad en la educación de sus hijos sea eficaz: los alumnos llegan a la escuela sanos y preparados para aprender, los padres ayudan a las escuelas con apoyo financiero o material, hay comunicaciones frecuentes entre los padres y las autoridades escolares, los padres tienen autoridad significativa en las escuelas y también ayudan en la enseñanza de sus hijos. La participación educativa en el hogar de los padres, como crear un entorno de aprendizaje propicio en el hogar, ayudar a sus hijos con sus tareas, ayudar a sus hijos a desarrollar habilidades cognitivas y otras habilidades escolares y motivar a sus hijos para que tengan un buen rendimiento escolar, favorece el éxito de los estudiantes. Las investigaciones muestran que la participación multimodal y eficaz de los padres migrantes en la educación de sus hijos aumenta las puntuaciones de los exámenes de dichos estudiantes y también muestra un gran éxito estudiantil incluso después de tener en cuenta las capacidades académicas y el estatus socioeconómico.

Los estereotipos raciales, los estereotipos de clase, los prejuicios y las actitudes de los funcionarios escolares con respecto a la participación de los padres en la educación de sus hijos impiden que los funcionarios escolares involucren a los padres como socios en la educación de sus hijos. Además, las burocracias en los sistemas de educación pública impiden que los padres aboguen por cambios que beneficiarían a sus hijos. Las asociaciones de padres organizadas formalmente en las escuelas que buscan aumentar la participación de los padres, ignoran las necesidades culturales y socioeconómicas de las minorías, lo que contribuye a las barreras de la participación de los padres, especialmente para los padres marginados. Las investigaciones muestran que un gran número de padres marginados no participan activamente en la escolarización de sus hijos. También existe una gran brecha entre la retórica de las mejores prácticas de participación de los padres y las prácticas reales de participación de los padres. La participación eficaz de los padres en la educación de sus hijos implica: crianza, comunicación, voluntariado, tutoría en el hogar, participación en la toma de decisiones y colaboración con la comunidad. La participación eficaz de los padres trata y/o convierte a los funcionarios escolares y a los padres en socios en la educación de sus hijos.

• Educación para adultos
• Desarrollo comunitario
• Enseñanza permanente
• Youth Bank

• Community Learning " Development Escocia. Scottish Government. Retrieved 2009-12-12.
• Principios de educación comunitaria. Ministerio de Instrucción Pública de Wisconsin. Archivado desde el original el 2006-08-31. Retrieved 2008-05-08.
• Apoyo a la educación A través del compromiso comunitario con Sienna Wildfield (Conversación de TEDx). Familias Hilltown.
• Familias Hilltown.