Cociente de inteligencia

Un cociente de inteligencia (CI) es una puntuación total derivada de un conjunto de pruebas o subpruebas estandarizadas diseñadas para evaluar la inteligencia humana. La abreviatura "IQ" fue acuñado por el psicólogo William Stern para el término alemán Intelligenzquotient, su término para un método de puntuación para pruebas de inteligencia en la Universidad de Breslau que defendió en un libro de 1912.

Históricamente, el coeficiente intelectual era una puntuación obtenida al dividir la puntuación de la edad mental de una persona, obtenida mediante la administración de una prueba de inteligencia, por la edad cronológica de la persona, ambas expresadas en años y meses. La fracción resultante (cociente) se multiplicó por 100 para obtener la puntuación de CI. Para las pruebas de CI modernas, la puntuación bruta se transforma en una distribución normal con una media de 100 y una desviación estándar de 15. Esto da como resultado que aproximadamente dos tercios de la población obtenga una puntuación entre CI de 85 y CI de 115 y aproximadamente un 2,5 % por encima de 130 y por debajo de 70.

Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia son estimaciones de la inteligencia. A diferencia, por ejemplo, de la distancia y la masa, no se puede lograr una medida concreta de la inteligencia dada la naturaleza abstracta del concepto de "inteligencia". Se ha demostrado que las puntuaciones de CI están asociadas con factores tales como la nutrición, el estado socioeconómico de los padres, la morbilidad y la mortalidad, el estado social de los padres y el entorno perinatal. Si bien la heredabilidad del coeficiente intelectual se ha investigado durante casi un siglo, todavía hay debate sobre la importancia de las estimaciones de heredabilidad y los mecanismos de herencia.

Los puntajes de coeficiente intelectual se utilizan para la ubicación educativa, la evaluación de la discapacidad intelectual y la evaluación de los solicitantes de empleo. En contextos de investigación, se han estudiado como predictores del desempeño laboral y de los ingresos. También se utilizan para estudiar distribuciones de inteligencia psicométrica en poblaciones y las correlaciones entre esta y otras variables. Los puntajes brutos en las pruebas de coeficiente intelectual para muchas poblaciones han aumentado a una tasa promedio que asciende a tres puntos de coeficiente intelectual por década desde principios del siglo XX, un fenómeno llamado efecto Flynn. La investigación de diferentes patrones de aumentos en las puntuaciones de las subpruebas también puede informar la investigación actual sobre la inteligencia humana.

Historia

Precursores de las pruebas de coeficiente intelectual

Históricamente, incluso antes de que se diseñaran las pruebas de coeficiente intelectual, hubo intentos de clasificar a las personas en categorías de inteligencia mediante la observación de su comportamiento en la vida diaria. Esas otras formas de observación del comportamiento siguen siendo importantes para validar las clasificaciones basadas principalmente en los puntajes de las pruebas de coeficiente intelectual. Tanto la clasificación de inteligencia por observación del comportamiento fuera de la sala de pruebas como la clasificación por pruebas de coeficiente intelectual dependen de la definición de "inteligencia" utilizados en un caso particular y sobre la fiabilidad y el error de estimación en el procedimiento de clasificación.

El estadístico inglés Francis Galton (1822–1911) hizo el primer intento de crear una prueba estandarizada para calificar la inteligencia de una persona. Pionero de la psicometría y de la aplicación de métodos estadísticos para el estudio de la diversidad humana y el estudio de la herencia de los rasgos humanos, creía que la inteligencia era en gran medida un producto de la herencia (con lo que no se refería a los genes, aunque sí desarrolló varias pre -Teorías mendelianas de la herencia de partículas). Él planteó la hipótesis de que debería existir una correlación entre la inteligencia y otros rasgos observables, como los reflejos, el agarre muscular y el tamaño de la cabeza. Creó el primer centro de evaluación mental del mundo en 1882 y publicó "Investigaciones sobre la facultad humana y su desarrollo" en 1883, en el que expuso sus teorías. Después de recopilar datos sobre una variedad de variables físicas, no pudo mostrar tal correlación y finalmente abandonó esta investigación.

Psicólogo Alfred Binet, co-desarrollador de la prueba Stanford-Binet

El psicólogo francés Alfred Binet, junto con Victor Henri y Théodore Simon, tuvieron más éxito en 1905, cuando publicaron la prueba Binet-Simon, que se enfocaba en las habilidades verbales. Su objetivo era identificar el "retraso mental" en escolares, pero en contraposición específica a las afirmaciones de los psiquiatras de que estos niños estaban 'enfermos'. (no "lento") y, por lo tanto, debe ser retirado de la escuela y atendido en asilos. La puntuación en la escala Binet-Simon revelaría la edad mental del niño. Por ejemplo, un niño de seis años que pasara todas las tareas que generalmente pasan los niños de seis años, pero nada más, tendría una edad mental que coincidiera con su edad cronológica, 6.0. (Fancher, 1985). Binet pensó que la inteligencia era multifacética, pero estaba bajo el control del juicio práctico.

Desde el punto de vista de Binet, había limitaciones con la escala y enfatizó lo que vio como la notable diversidad de inteligencia y la subsiguiente necesidad de estudiarla usando medidas cualitativas, en lugar de medidas cuantitativas (White, 2000). El psicólogo estadounidense Henry H. Goddard publicó una traducción en 1910. El psicólogo estadounidense Lewis Terman de la Universidad de Stanford revisó la escala Binet-Simon, que resultó en las Escalas de inteligencia Stanford-Binet (1916). Se convirtió en la prueba más popular en los Estados Unidos durante décadas.

Factor general (g)

Los diferentes tipos de pruebas de coeficiente intelectual incluyen una amplia variedad de contenido de ítems. Algunos elementos de la prueba son visuales, mientras que muchos son verbales. Los elementos de la prueba varían desde estar basados en problemas de razonamiento abstracto hasta concentrarse en la aritmética, el vocabulario o el conocimiento general.

El psicólogo británico Charles Spearman en 1904 realizó el primer análisis factorial formal de las correlaciones entre las pruebas. Observó que las calificaciones escolares de los niños en materias escolares aparentemente no relacionadas estaban correlacionadas positivamente, y razonó que estas correlaciones reflejaban la influencia de una habilidad mental general subyacente que entraba en el desempeño en todo tipo de pruebas mentales. Sugirió que todo el desempeño mental podría conceptualizarse en términos de un solo factor de habilidad general y una gran cantidad de factores de habilidad específicos de la tarea. Spearman lo llamó g por "factor general" y etiquetó los factores o habilidades específicos para tareas específicas s. En cualquier conjunto de elementos de prueba que componen una prueba de coeficiente intelectual, la puntuación que mejor mide g es la puntuación compuesta que tiene las correlaciones más altas con todas las puntuaciones de los elementos. Por lo general, el "g-loaded" La puntuación compuesta de una batería de pruebas de CI parece implicar un punto fuerte común en el razonamiento abstracto en todo el contenido de los ítems de la prueba.

Selección militar de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial

Durante la Primera Guerra Mundial, el ejército necesitaba una forma de evaluar y asignar a los reclutas a las tareas adecuadas. Esto condujo al desarrollo de varias pruebas mentales por parte de Robert Yerkes, quien trabajó con los principales hereditarios de la psicometría estadounidense, incluidos Terman, Goddard, para escribir la prueba. La prueba generó controversia y mucho debate público en los Estados Unidos. No verbal o "rendimiento" Se desarrollaron pruebas para aquellos que no podían hablar inglés o eran sospechosos de simulación. Basado en la traducción de Goddard de la prueba de Binet-Simon, las pruebas tuvieron un impacto en la selección de hombres para el entrenamiento de oficiales:

...las pruebas tuvieron un fuerte impacto en algunas áreas, especialmente en la selección de hombres para entrenamiento de oficiales. Al comienzo de la guerra, el ejército y la guardia nacional mantuvieron a nueve mil oficiales. Al final, doscientos mil oficiales presidieron, y dos tercios de ellos habían comenzado su carrera en campos de entrenamiento donde se aplicaron las pruebas. En algunos campamentos, ningún hombre anotando por debajo de C podría considerarse para la formación de oficiales.

En total, se evaluaron 1,75 millones de hombres, lo que convierte a los resultados en las primeras pruebas escritas de inteligencia producidas en masa, aunque se consideran dudosas e inutilizables, por razones que incluyen la alta variabilidad de la implementación de la prueba en diferentes campamentos y preguntas que evalúan la familiaridad con American cultura más que inteligencia. Después de la guerra, la publicidad positiva promovida por los psicólogos del ejército ayudó a hacer de la psicología un campo respetado. Posteriormente, hubo un aumento de puestos de trabajo y financiación en psicología en los Estados Unidos. Se desarrollaron pruebas de inteligencia grupales y se generalizaron en las escuelas y la industria.

Los resultados de estas pruebas, que en su momento reafirmaron el racismo y el nacionalismo contemporáneos, se consideran controvertidos y dudosos, ya que se basaron en ciertos supuestos cuestionados: que la inteligencia era hereditaria, innata y podía relegarse a un solo número, las pruebas se promulgaron sistemáticamente, y las preguntas de las pruebas en realidad evaluaron la inteligencia innata en lugar de subsumir los factores ambientales. Las pruebas también permitieron reforzar las narrativas jingoístas en el contexto del aumento de la inmigración, lo que puede haber influido en la aprobación de la Ley de Restricción de la Inmigración de 1924.

L.L. Thurstone abogó por un modelo de inteligencia que incluyera siete factores no relacionados (comprensión verbal, fluidez de palabras, facilidad numérica, visualización espacial, memoria asociativa, velocidad de percepción, razonamiento e inducción). Si bien no se usó mucho, el modelo de Thurstone influyó en teorías posteriores.

David Wechsler produjo la primera versión de su prueba en 1939. Poco a poco se hizo más popular y superó a la Stanford-Binet en la década de 1960. Ha sido revisado varias veces, como es común en las pruebas de coeficiente intelectual, para incorporar nuevas investigaciones. Una explicación es que los psicólogos y educadores querían más información que la puntuación única de Binet. Las diez o más subpruebas de Wechsler proporcionaron esto. Otra es que la prueba de Stanford-Binet reflejó principalmente habilidades verbales, mientras que la prueba de Wechsler también reflejó habilidades no verbales. El Stanford-Binet también se ha revisado varias veces y ahora es similar al Wechsler en varios aspectos, pero el Wechsler sigue siendo la prueba más popular en los Estados Unidos.

Las pruebas de coeficiente intelectual y el movimiento eugenésico en los Estados Unidos

La eugenesia, un conjunto de creencias y prácticas destinadas a mejorar la calidad genética de la población humana mediante la exclusión de personas y grupos considerados inferiores y promoviendo a los considerados superiores, desempeñó un papel importante en la historia y la cultura de los Estados Unidos. Unidos durante la Era Progresista, desde finales del siglo XIX hasta la participación de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial.

El movimiento eugenésico estadounidense se basó en las ideas biológicas deterministas del científico británico Sir Francis Galton. En 1883, Galton utilizó por primera vez la palabra eugenesia para describir la mejora biológica de los genes humanos y el concepto de "bien nacido". Él creía que las diferencias en la capacidad de una persona se adquirían principalmente a través de la genética y que la eugenesia podría implementarse a través de la reproducción selectiva para que la raza humana mejorara en su calidad general, lo que permitiría que los humanos dirigieran su propia evolución.

Henry H. Goddard fue un eugenista. En 1908, publicó su propia versión, The Binet and Simon Test of Intellectual Capacity, y promovió cordialmente la prueba. Rápidamente extendió el uso de la escala a las escuelas públicas (1913), a la inmigración (Ellis Island, 1914) ya un tribunal de justicia (1914).

A diferencia de Galton, que promovió la eugenesia a través de la cría selectiva de rasgos positivos, Goddard se unió al movimiento eugenésico de EE. UU. para eliminar las 'indeseables'. rasgos. Goddard usó el término "débil mental" para referirse a las personas que no obtuvieron buenos resultados en la prueba. Argumentó que la "débil mente" fue causado por la herencia, y por lo tanto las personas débiles mentales deben ser impedidas de dar a luz, ya sea por aislamiento institucional o cirugías de esterilización. Al principio, la esterilización estaba dirigida a los discapacitados, pero luego se extendió a los pobres. La prueba de inteligencia de Goddard fue respaldada por los eugenistas para impulsar leyes para la esterilización forzada. Diferentes estados adoptaron las leyes de esterilización a diferentes ritmos. Estas leyes, cuya constitucionalidad fue confirmada por la Corte Suprema en su fallo Buck v. Bell de 1927, obligaron a más de 60.000 personas a someterse a la esterilización en los Estados Unidos.

El programa de esterilización de California fue tan efectivo que los nazis pidieron consejo al gobierno sobre cómo prevenir el nacimiento de los 'no aptos'. Si bien el movimiento eugenésico estadounidense perdió gran parte de su impulso en la década de 1940 debido a los horrores de la Alemania nazi, los defensores de la eugenesia (incluido el genetista nazi Otmar Freiherr von Verschuer) continuaron trabajando y promoviendo sus ideas en los Estados Unidos. En décadas posteriores, algunos principios eugenésicos resurgieron como un medio voluntario de reproducción selectiva, y algunos los llamaron "nueva eugenesia". A medida que es posible evaluar y correlacionar los genes con el coeficiente intelectual (y sus representantes), los especialistas en ética y las empresas de pruebas genéticas embrionarias intentan comprender las formas en que la tecnología se puede implementar de manera ética.

Teoría de Cattell-Horn-Carroll

El psicólogo Raymond Cattell definió fluido e inteligencia cristalizada y autorizó la prueba de Cattell Culture Fair III IQ.

Raymond Cattell (1941) propuso dos tipos de habilidades cognitivas en una revisión del concepto de inteligencia general de Spearman. La inteligencia fluida (Gf) se planteó como la capacidad de resolver problemas novedosos mediante el uso del razonamiento, y la inteligencia cristalizada (Gc) se planteó como una capacidad basada en el conocimiento que dependía mucho de la educación y la experiencia. Además, se planteó la hipótesis de que la inteligencia fluida disminuiría con la edad, mientras que la inteligencia cristalizada era en gran medida resistente a los efectos del envejecimiento. La teoría casi se olvidó, pero fue revivida por su alumno John L. Horn (1966), quien luego argumentó que Gf y Gc eran solo dos entre varios factores, y finalmente identificó nueve o diez habilidades generales. La teoría continuó llamándose teoría Gf-Gc.

John B. Carroll (1993), después de un nuevo análisis exhaustivo de los datos anteriores, propuso la teoría de los tres estratos, que es un modelo jerárquico con tres niveles. El estrato inferior consta de habilidades limitadas que son altamente especializadas (por ejemplo, inducción, habilidad de ortografía). El segundo estrato consiste en habilidades amplias. Carroll identificó ocho habilidades de segundo estrato. Carroll aceptó el concepto de inteligencia general de Spearman, en su mayor parte, como una representación del tercer estrato superior.

En 1999, la fusión de la teoría Gf-Gc de Cattell y Horn con la teoría de los tres estratos de Carroll condujo a la teoría de Cattell-Horn-Carroll (teoría CHC), con g como la parte superior de la jerarquía, diez amplias habilidades por debajo, y subdivididas en setenta habilidades estrechas en el tercer estrato. La teoría de CHC ha influido en gran medida en muchas de las pruebas de CI amplias actuales.

Las pruebas modernas no necesariamente miden todas estas amplias habilidades. Por ejemplo, conocimiento cuantitativo y lectura & la capacidad de escritura puede verse como una medida del rendimiento escolar y no del coeficiente intelectual. La velocidad de decisión puede ser difícil de medir sin equipo especial. g anteriormente se subdividía a menudo solo en Gf y Gc, que se pensaba que correspondían a las subpruebas no verbales o de rendimiento y las subpruebas verbales en versiones anteriores de la popular prueba de coeficiente intelectual de Wechsler. Investigaciones más recientes han demostrado que la situación es más compleja. Las pruebas de CI integrales modernas no se limitan a informar una única puntuación de CI. Aunque todavía dan una puntuación general, ahora también dan puntuaciones para muchas de estas habilidades más restringidas, identificando fortalezas y debilidades particulares de un individuo.

Otras teorías

Una alternativa a las pruebas de coeficiente intelectual estándar, destinadas a evaluar el desarrollo próximo de los niños, se originó en los escritos del psicólogo Lev Vygotsky (1896–1934) durante los dos últimos años de su vida. Según Vygotsky, el nivel máximo de complejidad y dificultad de los problemas que un niño es capaz de resolver bajo alguna guía indica su nivel de desarrollo potencial. La diferencia entre este nivel de potencial y el nivel más bajo de desempeño sin ayuda indica la zona de desarrollo próximo del niño. La combinación de los dos índices, el nivel de desarrollo real y la zona de desarrollo próximo, según Vygotsky, proporciona un indicador significativamente más informativo del desarrollo psicológico que la evaluación del nivel de desarrollo real solo. Sus ideas sobre la zona de desarrollo se desarrollaron posteriormente en una serie de teorías y prácticas psicológicas y educativas, sobre todo bajo el lema de la evaluación dinámica, que busca medir el potencial de desarrollo (por ejemplo, en el trabajo de Reuven Feuerstein y sus asociados, quien ha criticado las pruebas estándar de CI por su supuesto supuesto o aceptación de características 'fijas e inmutables' de inteligencia o funcionamiento cognitivo). La evaluación dinámica se ha elaborado más en el trabajo de Ann Brown y John D. Bransford y en las teorías de inteligencias múltiples escritas por Howard Gardner y Robert Sternberg.

J.P. El modelo de inteligencia de la Estructura del intelecto de Guilford (1967) utilizó tres dimensiones, que, cuando se combinaron, produjeron un total de 120 tipos de inteligencia. Fue popular en la década de 1970 y principios de la de 1980, pero se desvaneció debido tanto a problemas prácticos como a críticas teóricas.

El trabajo anterior de Alexander Luria sobre los procesos neuropsicológicos condujo a la teoría PASS (1997). Argumentó que solo observar un factor general era inadecuado para los investigadores y médicos que trabajaban con discapacidades de aprendizaje, trastornos de atención, discapacidad intelectual e intervenciones para tales discapacidades. El modelo PASS cubre cuatro tipos de procesos (proceso de planificación, proceso de atención/activación, procesamiento simultáneo y procesamiento sucesivo). Los procesos de planificación implican la toma de decisiones, la resolución de problemas y la realización de actividades, y requieren el establecimiento de metas y el autocontrol.

El proceso de atención/excitación implica prestar atención selectiva a un estímulo en particular, ignorar las distracciones y mantener la vigilancia. El procesamiento simultáneo implica la integración de estímulos en un grupo y requiere la observación de las relaciones. El procesamiento sucesivo implica la integración de estímulos en orden serial. Los componentes de planificación y atención/excitación provienen de estructuras ubicadas en el lóbulo frontal, y los procesos simultáneos y sucesivos provienen de estructuras ubicadas en la región posterior de la corteza. Ha influido en algunas pruebas de coeficiente intelectual recientes y se ha visto como un complemento de la teoría de Cattell-Horn-Carroll descrita anteriormente.

Pruebas actuales

Distribución normalizada del IQ con media 100 y desviación estándar 15

Hay una variedad de pruebas de coeficiente intelectual administradas individualmente en uso en el mundo de habla inglesa. La serie de pruebas de coeficiente intelectual individual más utilizada es la Escala de inteligencia para adultos de Wechsler (WAIS) para adultos y la Escala de inteligencia para niños de Wechsler (WISC) para los examinados en edad escolar. Otras pruebas de CI individuales de uso común (algunas de las cuales no etiquetan sus puntajes estándar como puntajes de "CI") incluyen las versiones actuales de las escalas de inteligencia de Stanford-Binet, las pruebas de habilidades cognitivas de Woodcock-Johnson, la evaluación de Kaufman Batería para Niños, el Sistema de Evaluación Cognitiva y las Escalas de Habilidad Diferencial.

Las pruebas de coeficiente intelectual que miden la inteligencia también incluyen:

1. Matrices progresistas de Raven
2. Feria de Cultura Cattell III
3. Escalas de Evaluación Intelectual Reynolds
4. Capacidades mentales primarias de Thurstone
5. Kaufman Breve Inteligencia Prueba
6. Batería de Aptitud Multidimensional II
7. Sistema de evaluación cognitiva Das-Naglieri
8. Naglieri Nonverbal Ability Prueba
9. Wide Range Intelligence Prueba

Las escalas de coeficiente intelectual se escalan de forma ordinal. La puntuación bruta de la muestra normativa generalmente se transforma (orden de rango) en una distribución normal con una media de 100 y una desviación estándar de 15. Si bien una desviación estándar es de 15 puntos y dos SD son de 30 puntos, y así sucesivamente, esto no implica que la capacidad mental está linealmente relacionada con el CI, de modo que CI 50 significaría la mitad de la capacidad cognitiva de CI 100. En particular, los puntos de CI no son puntos porcentuales.

Fiabilidad y validez

Confiabilidad

Los psicometristas generalmente consideran que las pruebas de coeficiente intelectual tienen una alta confiabilidad estadística. La confiabilidad representa la consistencia de la medición de una prueba. Una prueba confiable produce puntajes similares al repetirse. En conjunto, las pruebas de CI exhiben una alta confiabilidad, aunque los examinados pueden tener puntajes diferentes cuando toman la misma prueba en diferentes ocasiones, y pueden tener puntajes diferentes cuando toman diferentes pruebas de CI a la misma edad. Como todas las cantidades estadísticas, cualquier estimación particular de IQ tiene un error estándar asociado que mide la incertidumbre sobre la estimación. Para las pruebas modernas, el intervalo de confianza puede ser de aproximadamente 10 puntos y el error estándar de medición informado puede ser tan bajo como alrededor de tres puntos. El error estándar informado puede ser una subestimación, ya que no tiene en cuenta todas las fuentes de error.

En ocasiones, las influencias externas, como la baja motivación o la ansiedad intensa, pueden reducir la puntuación de la prueba de coeficiente intelectual de una persona. Para las personas con puntuaciones muy bajas, el intervalo de confianza del 95 % puede ser superior a 40 puntos, lo que puede complicar la precisión de los diagnósticos de discapacidad intelectual. Del mismo modo, los puntajes altos de CI también son significativamente menos confiables que aquellos cercanos a la mediana de la población. Los informes de puntajes de CI muy superiores a 160 se consideran dudosos.

Validez como medida de inteligencia

La confiabilidad y la validez son conceptos muy diferentes. Mientras que la confiabilidad refleja la reproducibilidad, la validez se refiere a si la prueba mide lo que pretende medir. Si bien generalmente se considera que las pruebas de coeficiente intelectual miden algunas formas de inteligencia, es posible que no sirvan como una medida precisa de definiciones más amplias de inteligencia humana que incluyen, por ejemplo, la creatividad y la inteligencia social. Por esta razón, el psicólogo Wayne Weiten argumenta que la validez de su constructo debe calificarse cuidadosamente y no exagerarse. Según Weiten, las pruebas de "IQ son medidas válidas del tipo de inteligencia necesaria para desempeñarse bien en el trabajo académico. Pero si el propósito es evaluar la inteligencia en un sentido más amplio, la validez de las pruebas de CI es cuestionable."

Algunos científicos han cuestionado por completo el valor del coeficiente intelectual como medida de la inteligencia. En The Mismeasure of Man (1981, edición ampliada de 1996), el biólogo evolutivo Stephen Jay Gould comparó las pruebas de coeficiente intelectual con la práctica ahora desacreditada de determinar la inteligencia a través de la craneometría, argumentando que ambas se basan en la falacia de la reificación., "nuestra tendencia a convertir conceptos abstractos en entidades". El argumento de Gould provocó un gran debate, y el libro figura como uno de los Discover Magazine& #39; los '25 mejores libros de ciencia de todos los tiempos'.

En la misma línea, críticos como Keith Stanovich no cuestionan la capacidad de los puntajes de las pruebas de coeficiente intelectual para predecir algunos tipos de logros, pero argumentan que basar un concepto de inteligencia solo en los puntajes de las pruebas de coeficiente intelectual descuida otros aspectos importantes de la capacidad mental. Robert Sternberg, otro importante crítico del coeficiente intelectual como medida principal de las capacidades cognitivas humanas, argumentó que reducir el concepto de inteligencia a la medida de g no explica completamente los diferentes tipos de habilidades y conocimientos que producen el éxito. en la sociedad humana.

A pesar de estas objeciones, los psicólogos clínicos generalmente consideran que las puntuaciones de CI tienen suficiente validez estadística para muchos propósitos clínicos.

Sesgo de prueba o funcionamiento diferencial de los elementos

El funcionamiento diferencial de los elementos (DIF), a veces denominado sesgo de medición, es un fenómeno cuando los participantes de diferentes grupos (p. ej., género, raza, discapacidad) con las mismas habilidades latentes dan respuestas diferentes a preguntas específicas en la misma prueba de coeficiente intelectual. El análisis DIF mide elementos tan específicos en una prueba junto con la medición de los participantes. capacidades latentes sobre otras cuestiones similares. Una respuesta consistente de un grupo diferente a una pregunta específica entre tipos de preguntas similares puede indicar un efecto de DIF. No cuenta como funcionamiento diferencial del ítem si ambos grupos tienen una oportunidad igualmente válida de dar respuestas diferentes a las mismas preguntas. Tal sesgo puede ser el resultado de la cultura, el nivel educativo y otros factores que son independientes de los rasgos del grupo. DIF solo se considera si los examinados de diferentes grupos con el mismo nivel de capacidad latente subyacente tienen diferentes posibilidades de dar respuestas específicas. Estas preguntas generalmente se eliminan para que la prueba sea igualmente justa para ambos grupos. Las técnicas comunes para analizar DIF son los métodos basados en la teoría de respuesta al ítem (IRT), Mantel-Haenszel y la regresión logística.

Un estudio de 2005 encontró que "la validez diferencial en la predicción sugiere que la prueba WAIS-R puede contener influencias culturales que reducen la validez de la WAIS-R como medida de la capacidad cognitiva de los estudiantes mexicano-estadounidenses" lo que indica una correlación positiva más débil en relación con los estudiantes blancos de la muestra. Otros estudios recientes han cuestionado la equidad cultural de las pruebas de coeficiente intelectual cuando se utilizan en Sudáfrica. Las pruebas de inteligencia estándar, como Stanford-Binet, a menudo son inapropiadas para niños autistas; la alternativa de usar medidas de habilidades adaptativas o de desarrollo son medidas de inteligencia relativamente pobres en niños autistas, y pueden haber resultado en afirmaciones incorrectas de que la mayoría de los niños autistas tienen poca inteligencia.

Efecto Flynn

Desde principios del siglo XX, las puntuaciones brutas en las pruebas de coeficiente intelectual han aumentado en la mayor parte del mundo. Cuando se normaliza una nueva versión de una prueba de coeficiente intelectual, la puntuación estándar se establece de manera que el rendimiento en la mediana de la población resulte en una puntuación de coeficiente intelectual de 100. El fenómeno del aumento del rendimiento de la puntuación bruta significa que si los examinados reciben una puntuación estándar constante, los puntajes de las pruebas de coeficiente intelectual han aumentado a una tasa promedio de alrededor de tres puntos de coeficiente intelectual por década. Este fenómeno se denominó efecto Flynn en el libro The Bell Curve en honor a James R. Flynn, el autor que más hizo para llamar la atención de los psicólogos sobre este fenómeno.

Los investigadores han estado explorando la cuestión de si el efecto Flynn es igualmente fuerte en el desempeño de todos los tipos de ítems de pruebas de coeficiente intelectual, si el efecto puede haber terminado en algunas naciones desarrolladas, si existen diferencias de subgrupos sociales en el efecto y qué posibles causas del efecto podrían ser. Un libro de texto de 2011, IQ and Human Intelligence, de N. J. Mackintosh, señaló que el efecto Flynn acaba con los temores de que el coeficiente intelectual disminuya. También pregunta si representa un aumento real de la inteligencia más allá de las puntuaciones de coeficiente intelectual. Un libro de texto de psicología de 2011, escrito por el profesor Daniel Schacter, psicólogo de Harvard, señaló que los humanos... la inteligencia heredada podría disminuir mientras que la inteligencia adquirida aumenta.

La investigación ha revelado que el efecto Flynn ha ralentizado o revertido su curso en varios países occidentales a partir de finales del siglo XX. El fenómeno se ha denominado efecto Flynn negativo. Un estudio de reclutas militares noruegos' los registros de las pruebas encontraron que los puntajes de CI han estado cayendo durante las generaciones nacidas después del año 1975, y que la naturaleza subyacente tanto del aumento inicial como de las tendencias descendentes posteriores parece ser ambiental más que genética.

Edad

El coeficiente intelectual puede cambiar hasta cierto punto a lo largo de la infancia. En un estudio longitudinal, las puntuaciones medias de CI de las pruebas a los 17 y 18 años se correlacionaron en r=0,86 con las puntuaciones medias de las pruebas a los cinco, seis y siete años y en r=0,96 con las puntuaciones medias de las pruebas a los 11 años., 12 y 13.

Durante décadas, los practicantes' Los manuales y libros de texto sobre pruebas de coeficiente intelectual han informado que el coeficiente intelectual disminuye con la edad después del comienzo de la edad adulta. Sin embargo, investigadores posteriores señalaron que este fenómeno está relacionado con el efecto Flynn y es en parte un efecto de cohorte en lugar de un verdadero efecto de envejecimiento. Se han llevado a cabo una variedad de estudios sobre el coeficiente intelectual y el envejecimiento desde que la normalización de la primera escala de inteligencia de Wechsler llamó la atención sobre las diferencias de coeficiente intelectual en diferentes grupos de edad de adultos. El consenso actual es que la inteligencia fluida generalmente disminuye con la edad después de la adultez temprana, mientras que la inteligencia cristalizada permanece intacta. Tanto los efectos de cohorte (el año de nacimiento de los examinados) como los efectos de la práctica (los examinados que realizan el mismo tipo de prueba de CI más de una vez) deben controlarse para obtener datos precisos. No está claro si alguna intervención en el estilo de vida puede preservar la inteligencia fluida en edades más avanzadas.

La edad pico exacta de la inteligencia fluida o la inteligencia cristalizada sigue siendo difícil de determinar. Los estudios transversales generalmente muestran que la inteligencia especialmente fluida alcanza su punto máximo a una edad relativamente temprana (a menudo en la edad adulta temprana), mientras que los datos longitudinales muestran principalmente que la inteligencia es estable hasta la edad adulta media o más tarde. Posteriormente, la inteligencia parece declinar lentamente.

Genética y medioambiente

Los factores ambientales y genéticos desempeñan un papel en la determinación del coeficiente intelectual. Su importancia relativa ha sido objeto de mucha investigación y debate.

Heredabilidad

La cifra general de heredabilidad del coeficiente intelectual, según un informe de la Asociación Americana de Psicología, es de 0,45 para los niños y se eleva a alrededor de 0,75 para los adolescentes tardíos y adultos. Las medidas de heredabilidad para el factor g en la infancia son tan bajas como 0,2, alrededor de 0,4 en la infancia media y tan altas como 0,9 en la edad adulta. Una explicación propuesta es que las personas con diferentes genes tienden a reforzar los efectos de esos genes, por ejemplo, buscando entornos diferentes.

Entorno familiar compartido

Los miembros de la familia tienen aspectos de los entornos en común (por ejemplo, las características del hogar). Este entorno familiar compartido explica entre 0,25 y 0,35 de la variación del coeficiente intelectual en la infancia. Al final de la adolescencia, es bastante bajo (cero en algunos estudios). El efecto para varios otros rasgos psicológicos es similar. Estos estudios no han analizado los efectos de entornos extremos, como en familias abusivas.

Entorno familiar no compartido y entorno fuera de la familia

Aunque los padres tratan a sus hijos de manera diferente, tal trato diferencial explica solo una pequeña cantidad de influencia ambiental no compartida. Una sugerencia es que los niños reaccionan de manera diferente al mismo entorno debido a los diferentes genes. Las influencias más probables pueden ser el impacto de los compañeros y otras experiencias fuera de la familia.

Genes individuales

Se cree que una gran proporción de los más de 17 000 genes humanos tienen un efecto sobre el desarrollo y la funcionalidad del cerebro. Si bien se ha informado que varios genes individuales están asociados con el coeficiente intelectual, ninguno tiene un efecto fuerte. Deary y colegas (2009) informaron que no se ha replicado ningún hallazgo de un fuerte efecto de un solo gen sobre el coeficiente intelectual. Hallazgos recientes de asociaciones de genes con diferencias intelectuales normalmente variables en adultos y niños continúan mostrando efectos débiles para cualquier gen.

Interacción gen-ambiente

David Rowe informó una interacción de los efectos genéticos con el nivel socioeconómico, de modo que la heredabilidad era alta en las familias de nivel socioeconómico alto, pero mucho más baja en las familias de nivel socioeconómico bajo. En los EE. UU., esto se ha replicado en bebés, niños, adolescentes y adultos. Fuera de los EE. UU., los estudios no muestran ningún vínculo entre la heredabilidad y el SES. Algunos efectos pueden incluso invertir el signo fuera de los EE. UU.

Dickens y Flynn (2001) han argumentado que los genes para un alto coeficiente intelectual inician un ciclo de retroalimentación que da forma al entorno, con efectos genéticos que hacen que los niños inteligentes busquen entornos más estimulantes que luego aumentan aún más su coeficiente intelectual. En Dickens' modelo, los efectos ambientales se modelan como decayendo con el tiempo. En este modelo, el efecto Flynn puede explicarse por un aumento en la estimulación ambiental independientemente de que los individuos la busquen. Los autores sugieren que los programas que apuntan a aumentar el coeficiente intelectual tendrían más probabilidades de producir ganancias de coeficiente intelectual a largo plazo si aumentaran de manera duradera el impulso de los niños para buscar experiencias cognitivamente exigentes.

Intervenciones

En general, las intervenciones educativas, como las que se describen a continuación, han mostrado efectos a corto plazo sobre el coeficiente intelectual, pero a menudo falta un seguimiento a largo plazo. Por ejemplo, en los EE. UU., los programas de intervención muy grandes, como el Programa Head Start, no han producido ganancias duraderas en las puntuaciones de coeficiente intelectual. Incluso cuando los estudiantes mejoran sus puntajes en las pruebas estandarizadas, no siempre mejoran sus habilidades cognitivas, como la memoria, la atención y la velocidad. Proyectos más intensivos, pero mucho más pequeños, como el Proyecto Abecedario, han reportado efectos duraderos, a menudo en las variables de estatus socioeconómico, en lugar del coeficiente intelectual.

Estudios recientes han demostrado que el entrenamiento en el uso de la memoria de trabajo puede aumentar el coeficiente intelectual. Un estudio sobre adultos jóvenes publicado en abril de 2008 por un equipo de las universidades de Michigan y Berna respalda la posibilidad de la transferencia de inteligencia fluida a partir del entrenamiento de la memoria de trabajo específicamente diseñado. Se necesitará más investigación para determinar la naturaleza, el alcance y la duración de la transferencia propuesta. Entre otras preguntas, queda por ver si los resultados se extienden a otros tipos de pruebas de inteligencia fluida además de la prueba matricial utilizada en el estudio y, de ser así, si, después del entrenamiento, las medidas de inteligencia fluida mantienen su correlación con el logro educativo y ocupacional o si cambia el valor de la inteligencia fluida para predecir el desempeño en otras tareas. Tampoco está claro si el entrenamiento es duradero durante largos períodos de tiempo.

Música

La formación musical en la infancia se correlaciona con un coeficiente intelectual superior a la media. Sin embargo, un estudio de 10.500 gemelos no encontró efectos sobre el coeficiente intelectual, lo que sugiere que la correlación fue causada por factores de confusión genéticos. Un metanálisis concluyó que "la formación musical no mejora de forma fiable a los niños y adolescentes jóvenes' habilidades cognitivas o académicas, y que los hallazgos positivos previos probablemente se debieron a variables de confusión."

Se cree popularmente que escuchar música clásica aumenta el coeficiente intelectual. Sin embargo, múltiples intentos de replicación (p. ej.) han demostrado que esto es, en el mejor de los casos, un efecto a corto plazo (que no dura más de 10 a 15 minutos) y no está relacionado con el aumento del coeficiente intelectual.

Anatomía del cerebro

Varios factores neurofisiológicos se han correlacionado con la inteligencia en humanos, incluida la relación entre el peso del cerebro y el peso corporal y el tamaño, la forma y el nivel de actividad de las diferentes partes del cerebro. Las características específicas que pueden afectar el coeficiente intelectual incluyen el tamaño y la forma de los lóbulos frontales, la cantidad de sangre y actividad química en los lóbulos frontales, la cantidad total de materia gris en el cerebro, el grosor general de la corteza y la tasa metabólica de la glucosa..

Salud

La salud es importante para comprender las diferencias en las puntuaciones de las pruebas de coeficiente intelectual y otras medidas de la capacidad cognitiva. Varios factores pueden conducir a un deterioro cognitivo significativo, particularmente si ocurren durante el embarazo y la niñez cuando el cerebro está creciendo y la barrera hematoencefálica es menos efectiva. En ocasiones, dicho deterioro puede ser permanente o, en ocasiones, puede compensarse parcial o totalmente con el crecimiento posterior.

Desde aproximadamente 2010, investigadores como Eppig, Hassel y MacKenzie han encontrado un vínculo muy estrecho y constante entre las puntuaciones de coeficiente intelectual y las enfermedades infecciosas, especialmente en las poblaciones de bebés y preescolares y las madres de estos niños. Han postulado que luchar contra las enfermedades infecciosas tensa el metabolismo del niño e impide el desarrollo completo del cerebro. Hassel postuló que es, con mucho, el factor más importante para determinar el coeficiente intelectual de la población. Sin embargo, también descubrieron que los factores posteriores, como una buena nutrición y una educación regular de calidad, pueden compensar en cierta medida los efectos negativos iniciales.

Los países desarrollados han implementado varias políticas de salud con respecto a los nutrientes y toxinas que se sabe que influyen en la función cognitiva. Estas incluyen leyes que requieren la fortificación de ciertos productos alimenticios y leyes que establecen niveles seguros de contaminantes (por ejemplo, plomo, mercurio y organoclorados). Las mejoras en la nutrición y en las políticas públicas en general se han visto implicadas en los aumentos del coeficiente intelectual en todo el mundo.

La epidemiología cognitiva es un campo de investigación que examina las asociaciones entre las puntuaciones de las pruebas de inteligencia y la salud. Los investigadores en el campo argumentan que la inteligencia medida a una edad temprana es un predictor importante de las diferencias de salud y mortalidad posteriores.

Correlaciones sociales

Rendimiento escolar

El informe de la Asociación Estadounidense de Psicología Inteligencia: Conocidos y Desconocidos establece que dondequiera que se haya estudiado, los niños con puntajes altos en las pruebas de inteligencia tienden a aprender más de lo que se enseña en la escuela. que sus pares con puntajes más bajos. La correlación entre las puntuaciones de CI y las calificaciones es de aproximadamente 0,50. Esto significa que la varianza explicada es del 25%. Obtener buenas calificaciones depende de muchos factores además del coeficiente intelectual, como "persistencia, interés en la escuela y disposición para estudiar" (pág. 81).

Se ha descubierto que la correlación de las puntuaciones de CI con el rendimiento escolar depende de la medida de CI utilizada. Para los estudiantes de pregrado, se encontró que el coeficiente intelectual verbal medido por WAIS-R se correlaciona significativamente (0.53) con el promedio de calificaciones (GPA) de las últimas 60 horas (créditos). Por el contrario, la correlación de Performance IQ con el mismo GPA fue de solo 0,22 en el mismo estudio.

Algunas medidas de aptitud educativa se correlacionan mucho con las pruebas de coeficiente intelectual, por ejemplo, Frey & Detterman (2004) informó una correlación de 0,82 entre g (factor de inteligencia general) y las puntuaciones del SAT; otra investigación encontró una correlación de 0,81 entre g y las puntuaciones del GCSE, con una varianza explicada que oscila entre "del 58,6 % en Matemáticas y el 48 % en Inglés al 18,1 % en Arte y Diseño".

Desempeño laboral

Según Schmidt y Hunter, "para contratar empleados sin experiencia previa en el trabajo, el predictor más válido del desempeño futuro es la capacidad mental general." La validez del CI como predictor del desempeño laboral es superior a cero para todos los trabajos estudiados hasta la fecha, pero varía según el tipo de trabajo y entre los diferentes estudios, oscilando entre 0,2 y 0,6. Las correlaciones fueron mayores cuando se controló la falta de fiabilidad de los métodos de medición. Si bien el coeficiente intelectual está más fuertemente correlacionado con el razonamiento y menos con la función motora, las puntuaciones de las pruebas de coeficiente intelectual predicen las calificaciones de desempeño en todas las ocupaciones. Dicho esto, para actividades altamente cualificadas (investigación, gestión), es más probable que las puntuaciones bajas de CI sean una barrera para un rendimiento adecuado, mientras que para actividades mínimamente cualificadas, es más probable que la fuerza atlética (fuerza manual, velocidad, resistencia y coordinación) influir en el rendimiento. La opinión predominante entre los académicos es que es en gran medida a través de la adquisición más rápida de conocimientos relevantes para el trabajo que un mayor coeficiente intelectual media el desempeño laboral. Esta opinión ha sido cuestionada por Byington & Felps (2010), quien argumentó que “las aplicaciones actuales de las pruebas reflexivas de CI permiten que las personas con puntajes altos de CI reciban un mayor acceso a los recursos de desarrollo, lo que les permite adquirir capacidades adicionales con el tiempo y, en última instancia, realizar mejor su trabajo. "

Al establecer una dirección causal del vínculo entre el coeficiente intelectual y el rendimiento laboral, los estudios longitudinales de Watkins y otros sugieren que el coeficiente intelectual ejerce una influencia causal en el rendimiento académico futuro, mientras que el rendimiento académico no influye sustancialmente en las puntuaciones de coeficiente intelectual futuras. Treena Eileen Rohde y Lee Anne Thompson escriben que la capacidad cognitiva general, pero no los puntajes de capacidad específicos, predicen el rendimiento académico, con la excepción de que la velocidad de procesamiento y la capacidad espacial predicen el rendimiento en el SAT de matemáticas más allá del efecto de la capacidad cognitiva general.

Ingresos

Se ha sugerido que "en términos económicos parece que la puntuación de CI mide algo con un valor marginal decreciente" y "es importante tener suficiente, pero tener montones y montones no te compra tanto". Sin embargo, estudios longitudinales a gran escala indican que un aumento en el CI se traduce en un aumento en el desempeño en todos los niveles de CI: es decir, la habilidad y el desempeño laboral están vinculados monotónicamente en todos los niveles de CI.

El vínculo del coeficiente intelectual con la riqueza es mucho menos fuerte que el del coeficiente intelectual con el desempeño laboral. Algunos estudios indican que el coeficiente intelectual no está relacionado con el patrimonio neto. El informe de 1995 de la Asociación Estadounidense de Psicología Inteligencia: lo conocido y lo desconocido indicó que las puntuaciones de CI representaban alrededor de una cuarta parte de la variación del estatus social y una sexta parte de la variación del ingreso. Los controles estadísticos para el SES de los padres eliminan alrededor de una cuarta parte de este poder predictivo. La inteligencia psicométrica aparece como solo uno de los muchos factores que influyen en los resultados sociales. Charles Murray (1998) mostró un efecto más sustancial del coeficiente intelectual sobre los ingresos, independientemente de los antecedentes familiares. En un metanálisis, Strenze (2006) revisó gran parte de la literatura y estimó que la correlación entre el coeficiente intelectual y los ingresos es de aproximadamente 0,23.

Algunos estudios afirman que el coeficiente intelectual solo representa (explica) una sexta parte de la variación en los ingresos porque muchos estudios se basan en adultos jóvenes, muchos de los cuales aún no han alcanzado su capacidad máxima de ingresos, o incluso su educación. En la página 568 de El factor g, Arthur Jensen dice que aunque la correlación entre el coeficiente intelectual y los ingresos promedia un moderado 0,4 (una sexta parte o el 16 % de la variación), la relación aumenta con la edad y alcanza su punto máximo. en la mediana edad cuando las personas han alcanzado su máximo potencial profesional. En el libro, A Question of Intelligence, Daniel Seligman cita una correlación de ingreso de IQ de 0.5 (25% de la varianza).

Un estudio de 2002 examinó más a fondo el impacto de los factores ajenos al coeficiente intelectual en los ingresos y concluyó que la ubicación de una persona, la riqueza heredada, la raza y la educación son factores más importantes para determinar los ingresos que el coeficiente intelectual.

Crimen

El informe de 1995 de la Asociación Estadounidense de Psicología Inteligencia: Conocidos y Desconocidos establecía que la correlación entre el coeficiente intelectual y el crimen era −0.2. Esta asociación generalmente se considera pequeña y propensa a desaparecer o a una reducción sustancial después de controlar las covariables adecuadas, siendo mucho más pequeña que los correlatos sociológicos típicos. Fue -0,19 entre las puntuaciones de CI y el número de delitos juveniles en una gran muestra danesa; con la clase social controlada, la correlación se redujo a -0,17. Una correlación de 0,20 significa que la varianza explicada representa el 4% de la varianza total. Los vínculos causales entre la capacidad psicométrica y los resultados sociales pueden ser indirectos. Los niños con bajo rendimiento escolar pueden sentirse alienados. En consecuencia, es más probable que se involucren en conductas delictivas, en comparación con otros niños a los que les va bien.

En su libro The g Factor (1998), Arthur Jensen citó datos que mostraban que, independientemente de la raza, las personas con un coeficiente intelectual entre 70 y 90 tienen tasas de delincuencia más altas que las personas con un coeficiente intelectual inferior o superior. este rango, con el rango máximo entre 80 y 90.

El Handbook of Crime Correlates de 2009 indicó que las revisiones han encontrado que alrededor de ocho puntos de coeficiente intelectual, o 0,5 SD, separan a los delincuentes de la población general, especialmente para los delincuentes graves persistentes. Se ha sugerido que esto simplemente refleja que "solo los tontos son atrapados" pero, de manera similar, existe una relación negativa entre el CI y la delincuencia autoinformada. Que los niños con trastornos de conducta tengan un coeficiente intelectual más bajo que sus pares 'argumenta fuertemente' para la teoría.

Un estudio de la relación entre el coeficiente intelectual a nivel de condado de EE. UU. y las tasas de criminalidad a nivel de condado de EE. UU. encontró que los coeficientes intelectuales promedio más altos se asociaron muy débilmente con niveles más bajos de delitos contra la propiedad, robo, tasa de hurto, robo de vehículos motorizados, delitos violentos, robo, y asalto agravado. Estos resultados "no se confundieron con una medida de desventaja concentrada que capta los efectos de la raza, la pobreza y otras desventajas sociales del condado". Sin embargo, este estudio tiene la limitación de que extrapoló las estimaciones de Add Health a los condados de los encuestados y, dado que el conjunto de datos no se diseñó para ser representativo a nivel estatal o de condado, es posible que no se pueda generalizar.

También se ha demostrado que el efecto del coeficiente intelectual depende en gran medida del nivel socioeconómico y que no se puede controlar fácilmente, ya que hay muchas consideraciones metodológicas en juego. De hecho, hay evidencia de que la pequeña relación está mediada por el bienestar, el abuso de sustancias y otros factores de confusión que prohíben la interpretación causal simple. Un metaanálisis reciente ha demostrado que la relación solo se observa en poblaciones de mayor riesgo, como las que viven en la pobreza, sin efecto directo, pero sin ninguna interpretación causal. Un estudio longitudinal representativo a nivel nacional ha demostrado que esta relación está totalmente mediada por el rendimiento escolar.

Salud y mortalidad

Múltiples estudios realizados en Escocia han encontrado que los coeficientes intelectuales más altos en los primeros años de vida se asocian con tasas más bajas de mortalidad y morbilidad más adelante en la vida.

Otros logros

Existe una variación considerable y una superposición entre estas categorías. Las personas con alto coeficiente intelectual se encuentran en todos los niveles de educación y categorías ocupacionales. La mayor diferencia ocurre para los coeficientes intelectuales bajos con solo un graduado universitario ocasional o un profesional con una puntuación inferior a 90.

Diferencias de grupo

Entre los temas más controvertidos relacionados con el estudio de la inteligencia se encuentra la observación de que las puntuaciones de CI varían en promedio entre los grupos étnicos y raciales, aunque estas diferencias han fluctuado y, en muchos casos, han disminuido constantemente con el tiempo. Si bien hay poco debate académico sobre la existencia continua de algunas de estas diferencias, el consenso científico actual es que se derivan de causas ambientales más que genéticas. La existencia de diferencias en el coeficiente intelectual entre los sexos sigue siendo controvertida y depende en gran medida de las pruebas que se realicen.

Carrera

Si bien el concepto de "carrera" es una construcción social, las discusiones sobre una supuesta relación entre la raza y la inteligencia, así como las afirmaciones de diferencias genéticas en la inteligencia a lo largo de líneas raciales, han aparecido tanto en la ciencia popular como en la investigación académica desde que se introdujo por primera vez el concepto moderno de raza. A pesar de la enorme cantidad de investigación realizada sobre el tema, no ha surgido evidencia científica de que las puntuaciones promedio de CI de diferentes grupos de población puedan atribuirse a diferencias genéticas entre esos grupos. La creciente evidencia indica que los factores ambientales, no los genéticos, explican la brecha de coeficiente intelectual racial.

Una investigación de un grupo de trabajo de 1996 sobre inteligencia patrocinada por la Asociación Estadounidense de Psicología concluyó que había variaciones significativas en el coeficiente intelectual entre razas. Sin embargo, un análisis sistemático de William Dickens y James Flynn (2006) mostró que la brecha entre los estadounidenses blancos y negros se cerró drásticamente durante el período comprendido entre 1972 y 2002, lo que sugiere que, en sus palabras, la "constancia de los negros -La brecha de IQ blanca es un mito".

El problema de determinar las causas que subyacen a la variación racial se ha discutido extensamente como una cuestión clásica de 'naturaleza versus crianza', por ejemplo, por Alan S. Kaufman y Nathan Brody. Investigadores como el estadístico Bernie Devlin han argumentado que no hay datos suficientes para concluir que la brecha entre blancos y negros se debe a influencias genéticas. Dickens y Flynn argumentaron de manera más positiva que sus resultados refutan la posibilidad de un origen genético, y concluyeron que "el medio ambiente ha sido el responsable". para las diferencias observadas. Un artículo de revisión publicado en 2012 por destacados académicos sobre inteligencia humana llegó a una conclusión similar, después de revisar la literatura de investigación anterior, que las diferencias grupales en el CI se entienden mejor como de origen ambiental. Más recientemente, el genetista y neurocientífico Kevin Mitchell ha argumentado, sobre la base de los principios básicos de la genética de poblaciones, que "diferencias genéticas sistemáticas en inteligencia entre poblaciones grandes y antiguas" son "inherente y profundamente inverosímiles".

Los efectos de la amenaza del estereotipo se han propuesto como una explicación de las diferencias en el rendimiento de las pruebas de coeficiente intelectual entre grupos raciales, al igual que los problemas relacionados con la diferencia cultural y el acceso a la educación.

Sexo

Con el advenimiento del concepto de g o inteligencia general, muchos investigadores han argumentado que no hay diferencias sexuales significativas en la inteligencia general, aunque la capacidad en tipos particulares de inteligencia parece variar. Así, mientras algunas baterías de test muestran una inteligencia ligeramente mayor en los hombres, otras muestran una mayor inteligencia en las mujeres. En particular, los estudios han demostrado que las mujeres se desempeñan mejor en tareas relacionadas con la capacidad verbal y los hombres se desempeñan mejor en tareas relacionadas con la rotación de objetos en el espacio, a menudo categorizadas como capacidad espacial. Estas diferencias se mantienen, como observa Hunt (2011), "a pesar de que hombres y mujeres son esencialmente iguales en inteligencia general".

Algunas investigaciones indican que las ventajas masculinas en algunas pruebas cognitivas se minimizan cuando se controlan los factores socioeconómicos. Otra investigación ha concluido que existe una variabilidad ligeramente mayor en las puntuaciones de los hombres en ciertas áreas en comparación con las puntuaciones de las mujeres, lo que resulta en un poco más de hombres que de mujeres en la parte superior e inferior de la distribución del coeficiente intelectual.

Se cuestiona la existencia de diferencias entre el desempeño de hombres y mujeres en las pruebas relacionadas con las matemáticas, y un metanálisis que se centró en las diferencias de género en el desempeño de las matemáticas encontró un desempeño casi idéntico para niños y niñas. Actualmente, la mayoría de las pruebas de coeficiente intelectual, incluidas las baterías populares como WAIS y WISC-R, se construyen de modo que no haya diferencias de puntaje general entre mujeres y hombres.

Política pública

En los Estados Unidos, ciertas leyes y políticas públicas relacionadas con el servicio militar, la educación, los beneficios públicos, la pena capital y el empleo incorporan el coeficiente intelectual de una persona en sus decisiones. Sin embargo, en el caso de Griggs v. Duke Power Co. en 1971, con el fin de minimizar las prácticas laborales que impactaban de manera desigual a las minorías raciales, la Corte Suprema de los EE. UU. prohibió el uso de pruebas de coeficiente intelectual en el empleo, excepto cuando se vincula con el desempeño laboral a través de un análisis de trabajo. A nivel internacional, ciertas políticas públicas, como mejorar la nutrición y prohibir las neurotoxinas, tienen como uno de sus objetivos aumentar o prevenir la disminución de la inteligencia.

Un diagnóstico de discapacidad intelectual se basa en parte en los resultados de las pruebas de coeficiente intelectual. El funcionamiento intelectual limítrofe es la categorización de individuos con capacidad cognitiva por debajo del promedio (un coeficiente intelectual de 71 a 85), aunque no tan bajo como aquellos con una discapacidad intelectual (70 o menos).

En el Reino Unido, el examen once plus que incorporaba una prueba de inteligencia se ha utilizado desde 1945 para decidir, a los once años, a qué tipo de escuela debe ir un niño. Se han utilizado mucho menos desde la introducción generalizada de las escuelas integrales.

Clasificación

El físico Stephen Hawking. Cuando le preguntó a su coeficiente intelectual, respondió: "No tengo idea. Las personas que se jactan de su IQ son perdedores."

La clasificación de coeficiente intelectual es la práctica utilizada por los editores de pruebas de coeficiente intelectual para designar rangos de puntuación de coeficiente intelectual en varias categorías con etiquetas como "superior" o "promedio". Históricamente, la clasificación del coeficiente intelectual fue precedida por intentos de clasificar a los seres humanos por su habilidad general basada en otras formas de observación del comportamiento. Esas otras formas de observación del comportamiento siguen siendo importantes para validar clasificaciones basadas en pruebas de coeficiente intelectual.

Sociedades de alto coeficiente intelectual

Hay organizaciones sociales, algunas internacionales, que limitan la afiliación a personas que tienen puntajes tan altos como el percentil 98 (dos desviaciones estándar por encima de la media) en alguna prueba de coeficiente intelectual o equivalente. Mensa International es quizás la más conocida de ellas. La sociedad más grande del percentil 99,9 (tres desviaciones estándar por encima de la media) es la Sociedad Triple Nueve.

Referencias generales y citadas