Aprendizaje de lenguaje asistido por computadora

Aprendizaje de idiomas asistido por computadora (CALL), británico o instrucción asistida por computadora (CAI)/instrucción lingüística asistida por computadora (CALI), estadounidense, se define brevemente en un trabajo seminal de Levy (1997: p. 1) como "la búsqueda y el estudio de Aplicaciones de la computadora en la enseñanza y el aprendizaje de idiomas. CALL abarca una amplia gama de aplicaciones y enfoques de tecnología de la información y las comunicaciones para la enseñanza y el aprendizaje de idiomas extranjeros, desde el "tradicional" programas de ejercicios y prácticas que caracterizaron a CALL en las décadas de 1960 y 1970 hasta manifestaciones más recientes de CALL, p. tal como se utiliza en un entorno de aprendizaje virtual y aprendizaje a distancia basado en la Web. También se extiende al uso de corpus y concordantes, pizarras interactivas, comunicación mediada por computadora (CMC), aprendizaje de idiomas en mundos virtuales y aprendizaje de idiomas asistido por dispositivos móviles (MALL).

El término CALI (instrucción de idiomas asistida por computadora) estaba en uso antes de CALL, lo que refleja sus orígenes como un subconjunto del término general CAI (instrucción asistida por computadora). Sin embargo, CALI cayó en desgracia entre los profesores de idiomas, ya que parecía implicar un enfoque centrado en el profesor (instruccional), mientras que los profesores de idiomas se inclinan más a preferir un enfoque centrado en el estudiante, centrándose en el aprendizaje en lugar de la instrucción. CALL comenzó a reemplazar a CALI a principios de la década de 1980 (Davies & Higgins 1982: p. 3) y ahora se incorpora a los nombres de un número creciente de asociaciones profesionales en todo el mundo.

Un término alternativo, aprendizaje de idiomas mejorado por la tecnología (TELL), también surgió a principios de la década de 1990: p. el proyecto TELL Consortium, Universidad de Hull.

La filosofía actual de CALL pone un fuerte énfasis en los materiales centrados en el estudiante que les permiten trabajar por su cuenta. Dichos materiales pueden ser estructurados o no estructurados, pero normalmente incorporan dos características importantes: el aprendizaje interactivo y el aprendizaje individualizado. CALL es esencialmente una herramienta que ayuda a los profesores a facilitar el proceso de aprendizaje de idiomas. Se puede utilizar para reforzar lo que ya se ha aprendido en el aula o como una herramienta de recuperación para ayudar a los alumnos que necesitan apoyo adicional.

El diseño de los materiales de CALL generalmente tiene en cuenta los principios de la pedagogía y la metodología del lenguaje, que pueden derivarse de diferentes teorías de aprendizaje (p. ej., conductista, cognitiva, constructivista) y teorías de aprendizaje de un segundo idioma, como el monitor de Stephen Krashen. hipótesis.

La combinación de enseñanza presencial y CALL generalmente se conoce como aprendizaje combinado. El aprendizaje combinado está diseñado para aumentar el potencial de aprendizaje y se encuentra más comúnmente que CALL puro (Pegrum 2009: p. 27).

Ver Davies et al. (2011: Sección 1.1, ¿Qué es CALL?). Véase también Levy & Hubbard (2005), quienes plantean la pregunta ¿Por qué llamar CALL "CALL"?

Historia

CALL se remonta a la década de 1960, cuando se introdujo por primera vez en las computadoras centrales de las universidades. El proyecto PLATO, iniciado en la Universidad de Illinois en 1960, es un hito importante en el desarrollo inicial de CALL (Marty 1981). El advenimiento de la microcomputadora a fines de la década de 1970 puso la computación al alcance de una audiencia más amplia, lo que resultó en un auge en el desarrollo de programas CALL y una oleada de publicaciones de libros sobre CALL a principios de la década de 1980.

Docenas de programas CALL están disponibles actualmente en Internet, a precios que van desde gratuitos hasta costosos, y otros programas solo están disponibles a través de cursos universitarios de idiomas.

Ha habido varios intentos de documentar la historia de CALL. Sanders (1995) cubre el período desde mediados de la década de 1960 hasta mediados de la década de 1990, centrándose en CALL en América del Norte. Delcloque (2000) documenta la historia de CALL a nivel mundial, desde sus inicios en la década de 1960 hasta los albores del nuevo milenio. Davies (2005) echa un vistazo al pasado de CALL e intenta predecir hacia dónde se dirige. Hubbard (2009) ofrece una compilación de 74 artículos clave y extractos de libros, publicados originalmente entre los años 1988 y 2007, que brindan una descripción completa de la amplia gama de ideas principales y resultados de investigación que han influido en el desarrollo de CALL o que se muestran prometedores al hacerlo en el futuro. Se puede encontrar una revisión publicada de la colección de Hubbard en Language Learning & Tecnología 14, 3 (2010).

Butler-Pascoe (2011) analiza la historia de CALL desde un punto de vista diferente, a saber, la evolución de CALL en los campos duales de la tecnología educativa y la adquisición de una segunda lengua/lengua extranjera y los cambios de paradigma experimentados en el camino.

Véase también Davies et al. (2011: Sección 2, Historia de CALL).

Tipología y fases

Durante las décadas de 1980 y 1990, se hicieron varios intentos para establecer una tipología CALL. Davies & identificó una amplia gama de diferentes tipos de programas CALL. Higgins (1985), Jones &amperio; Fortescue (1987), Hardisty & Windeatt (1989) y Levy (1997: pp. 118ff.). Estos incluían programas para rellenar huecos y Cloze, programas de opción múltiple, programas de formato libre (ingreso de texto), aventuras y simulaciones, laberintos de acción, programas para reordenar oraciones, programas exploratorios y "total Cloze", un tipo de programa en el que el alumno tiene que reconstruir un texto completo. La mayoría de estos primeros programas todavía existen en versiones modernizadas.

Desde la década de 1990, se ha vuelto cada vez más difícil categorizar CALL, ya que ahora se extiende al uso de blogs, wikis, redes sociales, podcasting, aplicaciones Web 2.0, aprendizaje de idiomas en mundos virtuales y pizarras interactivas (Davies et al. 2010: Sección 3.7).

Warschauer (1996) y Warschauer & Healey (1998) adoptó un enfoque diferente. En lugar de centrarse en la tipología de CALL, identificaron tres fases históricas de CALL, clasificadas según sus enfoques pedagógicos y metodológicos subyacentes:

• CALL conductista: concebido en la década de 1950 y aplicado en la década de 1960 y 1970.
• Llamamiento comunicativo: 1970 a 1980.
• CALL integrador: abrazar multimedia e Internet: 1990s.

La mayoría de los programas CALL en Warschauer & La primera fase de Healey, Behavioristic CALL (1960 a 1970), consistió en materiales de ejercicios y prácticas en los que la computadora presentaba un estímulo y el alumno proporcionaba una respuesta. Al principio, ambas podían hacerse solo a través de texto. La computadora analizaría a los estudiantes' ingresar y dar retroalimentación, y los programas más sofisticados reaccionarían a las necesidades de los estudiantes. errores mediante la ramificación para ayudar a las pantallas y actividades correctivas. Si bien tales programas y su pedagogía subyacente todavía existen hoy en día, la mayoría de los profesores de idiomas han rechazado los enfoques conductistas para el aprendizaje de idiomas, y la creciente sofisticación de la tecnología informática ha llevado a CALL a otras posibilidades.

La segunda fase descrita por Warschauer & Healey, Communicative CALL, se basa en el enfoque comunicativo que se hizo prominente a finales de los años setenta y ochenta (Underwood 1984). En el enfoque comunicativo, la atención se centra en el uso del idioma en lugar del análisis del idioma, y la gramática se enseña implícitamente en lugar de explícitamente. También permite la originalidad y la flexibilidad en la producción del idioma por parte de los estudiantes. El enfoque comunicativo coincidió con la llegada de la PC, que hizo que la computación estuviera mucho más disponible y resultó en un auge en el desarrollo de software para el aprendizaje de idiomas. El primer software CALL en esta fase continuó brindando práctica de habilidades, pero no en un formato de ejercicios, por ejemplo: lectura a ritmo, reconstrucción de texto y juegos de lenguaje, pero la computadora siguió siendo el tutor. En esta fase, las computadoras proporcionaron contexto para que los estudiantes usaran el idioma, como pedir direcciones a un lugar, y programas no diseñados para el aprendizaje de idiomas como Sim City, Sleuth y Where in the World is Carmen. ¿San Diego? fueron utilizados para el aprendizaje de idiomas. Las críticas a este enfoque incluyen el uso de la computadora de manera ad hoc y desconectada para objetivos más marginales en lugar de los objetivos centrales de la enseñanza de idiomas.

La tercera fase de CALL descrita por Warschauer & Healey, Integrative CALL, a partir de la década de 1990, intentó abordar las críticas al enfoque comunicativo integrando la enseñanza de las habilidades lingüísticas en tareas o proyectos para proporcionar dirección y coherencia. También coincidió con el desarrollo de la tecnología multimedia (que proporciona texto, gráficos, sonido y animación), así como con la comunicación mediada por computadora (CMC). CALL en este período vio un cambio definitivo del uso de la computadora con fines de instrucción y tutoría (la computadora como una base autorizada y finita para una tarea específica) a un medio para extender la educación más allá del aula. Multimedia CALL comenzó con videodiscos láser interactivos como Montevidisco (Schneider & Bennion 1984) y A la rencontre de Philippe (Fuerstenberg 1993), ambos simulaciones de situaciones en las que el alumno desempeñó un papel fundamental. Posteriormente, estos programas se transfirieron a CD-ROM y aparecieron nuevos juegos de rol (RPG) como ¿Quién es Oscar Lake? en una variedad de idiomas diferentes.

En una publicación posterior, Warschauer cambió el nombre de la primera fase de CALL de Behavioristic CALL a Structural CALL y también revisó las fechas de las tres fases (Warschauer 2000):

• Llamamiento estructural: 1970 a 1980.
• Llamamiento comunicativo: 1980 a 1990.
• CALL integrador: 2000 en adelante.

Bax (2003) discrepó con Warschauer & Haley (1998) y Warschauer (2000) y propusieron estas tres fases:

• CALL restringida – principalmente conductista: 1960 a 1980.
• Open CALL – es decir, abierto en términos de retroalimentación dada a los estudiantes, tipos de software y el papel del maestro, e incluyendo simulaciones y juegos: 1980 a 2003 (es decir, la fecha del artículo de Bax).
• CALL integrado aún por alcanzar. Bax argumentó que en el momento de escribir los profesores de idiomas todavía estaban en la fase Open CALL, ya que la verdadera integración sólo se podía decir que se había logrado cuando CALL había alcanzado un estado de "normalización" – por ejemplo, cuando el uso de CALL era tan normal como usar un bolígrafo.

Véase también Bax & Chambers (2006) y Bax (2011), en los que el tema de la "normalización" es revisitado.

Tarjetas didácticas

Un uso básico de CALL es la adquisición de vocabulario mediante tarjetas didácticas, lo que requiere programas bastante sencillos. Dichos programas a menudo hacen uso de la repetición espaciada, una técnica mediante la cual se le presentan al alumno los elementos de vocabulario que deben memorizarse a intervalos cada vez más largos hasta que se logre la retención a largo plazo. Esto ha llevado al desarrollo de una serie de aplicaciones conocidas como sistemas de repetición espaciada (SRS), incluido el paquete genérico Anki o SuperMemo y programas como BYKI y Phase-6, que han sido diseñados específicamente para estudiantes de idiomas extranjeros.

Diseño y pedagogía de software

Sobre todo, se debe prestar especial atención a la pedagogía al diseñar el software CALL, pero los editores del software CALL tienden a seguir la última tendencia, independientemente de su conveniencia. Además, los enfoques para la enseñanza de lenguas extranjeras están en constante cambio, remontándose a la gramática-traducción, a través del método directo, el audiolingüismo y una variedad de otros enfoques, hasta el más reciente enfoque comunicativo y constructivista (Decoo 2001).

Diseñar y crear software CALL es una tarea extremadamente exigente que requiere una variedad de habilidades. Los principales proyectos de desarrollo de CALL generalmente son administrados por un equipo de personas:

• Un especialista en temas (también conocido como proveedor de contenidos) – generalmente un profesor de idiomas – que es responsable de proporcionar el contenido y la entrada pedagógica. Se necesita más de un especialista en materias para proyectos CALL más grandes.
• Un programador que conoce el lenguaje de programación elegido o la herramienta de autoría.
• Un diseñador gráfico, para producir imágenes e iconos, y para asesorar en fuentes, color, diseño de pantalla, etc.
• Un fotógrafo profesional o, al menos, un fotógrafo aficionado muy bueno. Los diseñadores gráficos a menudo tienen un fondo en la fotografía también.
• Se necesitará un ingeniero de sonido y un técnico de vídeo si el paquete contiene cantidades sustanciales de sonido y vídeo.
• Un diseñador instructivo. Desarrollar un paquete CALL es más que poner un libro de texto en un ordenador. Un diseñador instructivo probablemente tendrá un fondo en psicología cognitiva y tecnología mediática, y será capaz de asesorar a los especialistas en temas del equipo sobre el uso adecuado de la tecnología elegida (Gimeno & Davies 2010).

CALL respalda inherentemente la autonomía del alumno, la última de las ocho condiciones que Egbert et al. (2007) citan como "Condiciones para entornos óptimos de aprendizaje de idiomas". La autonomía del alumno coloca al alumno firmemente en control para que él o ella "decida sobre los objetivos de aprendizaje" (Egbert et al., 2007, p. 8).

Es muy fácil diseñar el software CALL para tomar la ruta cómoda y producir un conjunto de ejercicios de opción múltiple y de relleno de espacios, utilizando una herramienta de creación simple (Bangs 2011), pero CALL es mucho más que esto; Stepp-Greany (2002), por ejemplo, describe la creación y gestión de un entorno que incorpora una filosofía constructivista y de lenguaje completo. Según la teoría constructivista, los alumnos son participantes activos en tareas en las que "construyen" nuevos conocimientos derivados de su experiencia previa. Los alumnos también asumen la responsabilidad de su aprendizaje, y el maestro es un facilitador más que un proveedor de conocimiento. La teoría del lenguaje completo abraza el constructivismo y postula que el aprendizaje del lenguaje se mueve del todo a la parte, en lugar de construir subdestrezas para conducir hacia las habilidades superiores de comprensión, habla y escritura. También enfatiza que las habilidades de comprensión, habla, lectura y escritura están interrelacionadas y se refuerzan entre sí de maneras complejas. La adquisición del lenguaje es, por lo tanto, un proceso activo en el que el alumno se centra en las claves y el significado y hace conjeturas inteligentes. Se imponen demandas adicionales a los maestros que trabajan en un entorno tecnológico que incorpora teorías constructivistas y de lenguaje completo. El desarrollo de los maestros' las habilidades profesionales deben incluir nuevas habilidades tanto pedagógicas como técnicas y de gestión. Con respecto al tema de la facilitación del docente en dicho entorno, el docente tiene un papel clave que desempeñar, pero podría haber un conflicto entre el objetivo de crear una atmósfera para la independencia del alumno y los sentimientos naturales de responsabilidad del docente. Para evitar que los alumnos' percepciones negativas, Stepp-Greany señala que es especialmente importante que el maestro continúe abordando sus necesidades, especialmente las de los alumnos con poca capacidad.

Multimedia

Los profesores de idiomas han sido ávidos usuarios de la tecnología durante mucho tiempo. Los discos de gramófono estuvieron entre las primeras ayudas tecnológicas que utilizaron los profesores de idiomas para presentar a los estudiantes grabaciones de hablantes nativos. Se utilizaron voces y transmisiones de estaciones de radio extranjeras para hacer grabaciones en grabadoras de cinta de carrete a carrete. Otros ejemplos de ayudas tecnológicas que se han utilizado en el aula de idiomas extranjeros incluyen proyectores de diapositivas, proyectores de tiras de película, proyectores de películas, grabadoras de videocasetes y reproductores de DVD. A principios de la década de 1960, comenzaron a aparecer cursos integrados (que a menudo se describían como cursos multimedia). Ejemplos de estos cursos son Ecouter et Parler (que consta de un libro de texto y grabaciones en cinta) y Deutsch durch die audiovisuelle Methode (que consta de un libro de texto ilustrado, grabaciones en cinta y una película). strip – basado en el método Structuro-Global Audio-Visual).

Durante las décadas de 1970 y 1980, las microcomputadoras estándar eran incapaces de producir sonido y tenían poca capacidad gráfica. Esto representó un paso atrás para los profesores de idiomas, que en ese momento se habían acostumbrado a utilizar una variedad de medios diferentes en el aula de idiomas extranjeros. Por lo tanto, la llegada de la computadora multimedia a principios de la década de 1990 fue un gran avance, ya que permitió combinar texto, imágenes, sonido y video en un solo dispositivo y la integración de las cuatro habilidades básicas de escuchar, hablar, leer y escribir (Davies 2011: Sección 1).

Davies (2010: Sección 3) describe ejemplos de programas CALL para computadoras multimedia que se publicaron en CD-ROM y DVD desde mediados de la década de 1990 en adelante. Los programas CALL todavía se publican en CD-ROM y DVD, pero CALL multimedia basado en la web ahora virtualmente ha suplantado estos medios.

Tras la llegada de multimedia CALL, los centros de idiomas multimedia comenzaron a aparecer en las instituciones educativas. Si bien las instalaciones multimedia ofrecen muchas oportunidades para el aprendizaje de idiomas con la integración de texto, imágenes, sonido y video, estas oportunidades a menudo no se han aprovechado por completo. Una de las principales promesas de CALL es la capacidad de individualizar el aprendizaje pero, al igual que con los laboratorios de idiomas que se introdujeron en las instituciones educativas en las décadas de 1960 y 1970, el uso de las instalaciones de los centros multimedia a menudo ha recaído en filas de estudiantes, todos haciendo el trabajo. mismos ejercicios (Davies 2010: Sección 3.1). Por lo tanto, existe el peligro de que los centros multimedia sigan el mismo camino que los laboratorios de idiomas. Después de un período de auge en la década de 1970, los laboratorios de idiomas entraron rápidamente en declive. Davies (1997: p. 28) culpa principalmente a la falta de capacitación de los docentes para usar los laboratorios de idiomas, tanto en términos de operación como de desarrollo de nuevas metodologías, pero hubo otros factores como la poca confiabilidad, la falta de materiales y falta de buenas ideas.

Administrar un centro de idiomas multimedia requiere no solo personal que tenga conocimientos de idiomas extranjeros y metodología de enseñanza de idiomas, sino también personal con conocimientos técnicos y capacidad de gestión de presupuestos, así como la capacidad de combinar todo esto en formas creativas de tomar ventaja de lo que la tecnología puede ofrecer. Un director de centro suele necesitar ayudantes para el soporte técnico, para la gestión de recursos e incluso para la tutoría de los alumnos. Los centros multimedia se prestan para el autoaprendizaje y el aprendizaje potencialmente autodirigido, pero esto a menudo se malinterpreta. La simple existencia de un centro multimedia no conduce automáticamente a que los estudiantes aprendan de forma independiente. Una inversión significativa de tiempo es esencial para el desarrollo de materiales y la creación de una atmósfera propicia para el autoaprendizaje. Desafortunadamente, los administradores a menudo tienen la creencia errónea de que la compra de hardware por sí sola satisfará las necesidades del centro, asignando el 90% de su presupuesto al hardware e ignorando virtualmente las necesidades de software y capacitación del personal (Davies et al. 2011: Prólogo). Los centros de aprendizaje de idiomas de autoacceso o los centros de aprendizaje independientes han surgido en parte de forma independiente y en parte como respuesta a estos problemas. En el aprendizaje de autoacceso, la atención se centra en el desarrollo de la autonomía del alumno a través de diversos grados de aprendizaje autodirigido, a diferencia del aprendizaje en el aula (o como complemento del mismo). En muchos centros, los alumnos acceden a los materiales y gestionan su aprendizaje de forma independiente, pero también tienen acceso al personal en busca de ayuda. Muchos centros de autoacceso son grandes usuarios de tecnología y un número cada vez mayor de ellos ahora ofrece oportunidades de aprendizaje de autoacceso en línea. Algunos centros han desarrollado formas novedosas de apoyar el aprendizaje de idiomas fuera del contexto del aula de idiomas (también llamado 'apoyo lingüístico') mediante el desarrollo de software para monitorear a los estudiantes' aprendizaje autodirigido y ofreciendo apoyo en línea de los maestros. Es posible que los administradores del centro y el personal de apoyo necesiten que se les definan nuevos roles para apoyar a los estudiantes. esfuerzos en el aprendizaje autodirigido: v. Mozzon-McPherson & Vismans (2001), que se refieren a una nueva descripción del puesto, a saber, el de "asesor lingüístico".

Internet

La aparición de la World Wide Web (ahora conocida simplemente como "la Web") a principios de la década de 1990 marcó un cambio significativo en el uso de la tecnología de las comunicaciones para todos los usuarios de computadoras. El correo electrónico y otras formas de comunicación electrónica existían desde hacía muchos años, pero el lanzamiento de Mosaic, el primer navegador web gráfico, en 1993 provocó un cambio radical en la forma en que nos comunicamos electrónicamente. El lanzamiento de la Web en la arena pública inmediatamente comenzó a llamar la atención de los profesores de idiomas. Muchos profesores de idiomas ya estaban familiarizados con el concepto de hipertexto en computadoras independientes, lo que hizo posible configurar actividades de lectura estructuradas no secuenciales para estudiantes de idiomas en las que podían señalar elementos de texto o imágenes en una página que se muestra en la pantalla. pantalla de la computadora y bifurcarse a cualquier otra página, p. en una llamada "pila" como se implementa en el programa HyperCard en las computadoras Apple Mac. La Web llevó esto un paso más allá al crear un sistema mundial de hipertexto que permitía al usuario pasar a diferentes páginas en computadoras en cualquier parte del mundo simplemente señalando y haciendo clic en un fragmento de texto o una imagen. Esto abrió el acceso a miles de sitios web auténticos en idiomas extranjeros para profesores y estudiantes que podrían usarse de varias maneras. Un problema que surgió, sin embargo, fue que esto podría conducir a una gran pérdida de tiempo si la navegación web se utilizaba de forma no estructurada (Davies 1997: pp. 42–43), y los profesores de idiomas respondieron desarrollando actividades y actividades más estructuradas. ejercicios en línea (Leloup & Ponterio 2003). Davies (2010) enumera más de 500 sitios web, donde se pueden encontrar enlaces a ejercicios en línea, junto con enlaces a diccionarios y enciclopedias en línea, concordancias, ayudas de traducción y otros recursos diversos de interés para el profesor y el alumno de idiomas.

El lanzamiento de la herramienta de autor (gratuita) Hot Potatoes (Holmes & Arneil), que se mostró públicamente por primera vez en la conferencia EUROCALL 1998, hizo posible que los profesores de idiomas crearan sus propios ejercicios interactivos. Otras herramientas útiles son producidas por los mismos autores.

En sus inicios, la Web no podía competir seriamente con CALL multimedia en CD-ROM y DVD. La calidad del sonido y el video a menudo era deficiente y la interacción era lenta. Pero ahora la Web se ha puesto al día. El sonido y el video son de alta calidad y la interacción ha mejorado enormemente, aunque esto depende de que haya suficiente ancho de banda disponible, lo que no siempre es el caso, especialmente en áreas rurales remotas y países en desarrollo. Un área en la que los CD-ROM y DVD siguen siendo superiores es en la presentación de actividades de escuchar/responder/reproducir, aunque tales actividades en la Web mejoran continuamente.

Desde principios de la década de 2000 ha habido un auge en el desarrollo de las llamadas aplicaciones Web 2.0. Contrariamente a la opinión popular, la Web 2.0 no es una nueva versión de la Web, sino que implica un cambio en el énfasis de la navegación Web, que es esencialmente un proceso unidireccional (de la Web al usuario final), al uso de Aplicaciones web de la misma manera que uno usa aplicaciones en una computadora de escritorio. También implica más interacción y compartir. Walker, Davies & Hewer (2011: Sección 2.1) enumera los siguientes ejemplos de aplicaciones Web 2.0 que utilizan los profesores de idiomas:

• Almacenamiento de imágenes y compartir
• Marcador social
• Listas de discusión, blogs, wikis, redes sociales
• Chat rooms, MUDs, MOOs and MUVEs (virtual worlds)
• Podcasting
• Herramientas de audio
• Aplicaciones de video compartido y herramientas de captura de pantalla (referir a herramientas de captura de pantalla de vídeo y herramientas de captura de pantalla)
• Herramientas de animación – tiras cómicas, películas, etc.
• Mashups
• Blog aprendizaje de idiomas asistidos (BALL)

No hay duda de que la Web ha demostrado ser un foco principal para los profesores de idiomas, que están haciendo un uso cada vez más imaginativo de su amplia gama de servicios: véase Dudeney (2007) y Thomas (2008). Sobre todo, el uso de las herramientas de la Web 2.0 exige un reexamen cuidadoso del papel del docente en el aula (Richardson 2006).

Corpora y concordantes

Los corpus se han utilizado durante muchos años como base de la investigación lingüística y también para la compilación de diccionarios y obras de referencia como la serie Collins Cobuild, publicada por HarperCollins. Tribble &amperio; Barlow (2001), Sinclair (2004) y McEnery & Wilson (2011) describe una variedad de formas en las que se pueden utilizar corpus en la enseñanza de idiomas.

Una referencia temprana al uso de concordantes electrónicos en la enseñanza de idiomas se puede encontrar en Higgins & Johns (1984: pp. 88–94), y Lamy & Klarskov Mortensen (2010).

Fue Tim Johns (1991), sin embargo, quien elevó el perfil del uso de concordantes en el aula de idiomas con su concepto de aprendizaje basado en datos (DDL). DDL alienta a los alumnos a elaborar sus propias reglas sobre el significado de las palabras y su uso mediante el uso de un concordanciador para ubicar ejemplos en un corpus de textos auténticos. También es posible que el maestro use un concordanciador para encontrar ejemplos de uso auténtico para demostrar un punto de gramática o colocaciones típicas, y generar ejercicios basados en los ejemplos encontrados. Lamy & Klarskov Mortensen (2011).

Robb (2003) muestra cómo es posible usar Google como concordanciador, pero también señala una serie de inconvenientes, por ejemplo, no hay control sobre el nivel educativo, la nacionalidad u otras características de los creadores de los los textos que se encuentran, y la presentación de los ejemplos no es tan fácil de leer como la salida de un concordanciador dedicado que coloca las palabras clave (es decir, los términos de búsqueda) en contexto.

Mundos virtuales

Los mundos virtuales se remontan a los juegos de aventuras y simulaciones de la década de 1970, por ejemplo, Colossal Cave Adventure, una simulación de solo texto en la que el usuario se comunicaba con la computadora escribiendo comandos en el teclado. Los profesores de idiomas descubrieron que era posible explotar estos programas de solo texto usándolos como base para la discusión. Jones G. (1986) describe un experimento basado en la simulación del Reino, en el que los alumnos desempeñaron papeles como miembros de un consejo que gobierna un reino imaginario. Se utilizó una sola computadora en el aula para proporcionar el estímulo para la discusión, es decir, simular eventos que tienen lugar en el reino: tiempo de siembra de cultivos, tiempo de cosecha, catástrofes imprevistas, etc.

Los primeros juegos de aventuras y simulaciones dieron lugar a variantes multiusuario, conocidas como MUD (dominios multiusuario). Al igual que sus predecesores, los MUD eran solo de texto, con la diferencia de que estaban disponibles para una audiencia en línea más amplia. Los MUD luego llevaron a los MOO (dominios multiusuario orientados a objetos), que los profesores de idiomas pudieron explotar para enseñar idiomas extranjeros y comprensión intercultural: ver Donaldson & Kötter (1999) y (Shield 2003).

El siguiente gran avance en la historia de los mundos virtuales fue la interfaz gráfica de usuario. Habitat de Lucasfilm (1986), fue uno de los primeros mundos virtuales basados en gráficos, aunque solo en un entorno bidimensional. Cada participante estaba representado por un avatar visual que podía interactuar con otros avatares mediante el chat de texto.

Los mundos virtuales tridimensionales como Traveler y Active Worlds, que aparecieron en la década de 1990, fueron el siguiente desarrollo importante. Traveler incluyó la posibilidad de comunicación de audio (pero no chat de texto) entre avatares que fueron representados como cabezas incorpóreas en un paisaje abstracto tridimensional. Svensson (2003) describe el Virtual Wedding Project, en el que estudiantes avanzados de inglés hicieron uso de Active Worlds como escenario para el aprendizaje constructivista.

El mundo 3D de Second Life se lanzó en 2003. Inicialmente percibido como otro juego de rol (RPG), comenzó a atraer el interés de los profesores de idiomas con el lanzamiento de la primera de la serie de conferencias SLanguages en 2007. Walker, Davies & Hewer (2011: Sección 14.2.1) y Molka-Danielsen & Deutschmann (2010) describe una serie de experimentos y proyectos que se centran en el aprendizaje de idiomas en Second Life. Véase también el artículo de Wikipedia Aprendizaje de idiomas del mundo virtual.

Está por verse hasta qué punto Second Life y otros mundos virtuales se establecerán como herramientas importantes para los profesores de lenguas extranjeras. Dudeney (2010) ha argumentado en su blog That's Life que Second Life es "demasiado exigente y poco fiable para la mayoría de los educadores". La discusión subsiguiente muestra que muchos profesores comparten esta opinión, pero muchos otros están completamente en desacuerdo.

Independientemente de los pros y los contras de Second Life, los profesores de idiomas' el interés por los mundos virtuales continúa creciendo. El grupo de interés especial conjunto EUROCALL/CALICO Virtual Worlds se creó en 2009, y ahora hay muchas áreas en Second Life que están dedicadas al aprendizaje y la enseñanza de idiomas, por ejemplo, el área comercial para estudiantes de inglés, que es administrada por Language Lab., y áreas libres como la región mantenida por el Goethe-Institut y las EduNation Islands. También hay ejemplos de simulaciones creadas específicamente para la enseñanza de idiomas, como las producidas por los proyectos NIFLAR y AVALON, financiados con fondos comunitarios. NIFLAR está implementado tanto en Second Life como en Opensim.

Tecnologías del lenguaje humano

Las tecnologías del lenguaje humano (HLT) comprenden una serie de áreas de investigación y desarrollo que se centran en el uso de la tecnología para facilitar la comunicación en una sociedad de la información multilingüe. Las tecnologías del lenguaje humano son áreas de actividad en los departamentos de la Comisión Europea que anteriormente se agrupaban bajo el título de ingeniería del lenguaje (Gupta & Schulze 2011: Sección 1.1).

Las partes de HLT que son de mayor interés para el profesor de idiomas es el procesamiento del lenguaje natural (NLP), especialmente el análisis, así como las áreas de síntesis de voz y reconocimiento de voz.

La síntesis de voz ha mejorado enormemente en los últimos años. A menudo se usa en diccionarios electrónicos para permitir a los alumnos descubrir cómo se pronuncian las palabras. A nivel de palabra, la síntesis de voz es bastante efectiva, la voz artificial a menudo se parece mucho a la voz humana. Sin embargo, a nivel de frase y oración, a menudo hay problemas de entonación, lo que da como resultado una producción del habla que suena poco natural, aunque pueda ser inteligible. La síntesis de voz incorporada en las aplicaciones de texto a voz (TTS) tiene un valor incalculable como herramienta para las personas ciegas o deficientes visuales. Gupta &amperio; Schulze (2010: Sección 4.1) enumera varios ejemplos de aplicaciones de síntesis de voz.

El reconocimiento de voz es menos avanzado que la síntesis de voz. Se ha utilizado en una serie de programas CALL, en los que generalmente se describe como reconocimiento automático de voz (ASR). ASR no es fácil de implementar. Ehsani &amperio; Knodt (1998) resume el problema central de la siguiente manera:

"Los procesos cognitivos complejos dan cuenta de la capacidad humana para asociar señales acústicas con significados e intenciones. Para una computadora, por otro lado, el habla es esencialmente una serie de valores digitales. Sin embargo, a pesar de estas diferencias, el problema central del reconocimiento de voz es el mismo tanto para humanos como para máquinas: encontrar la mejor combinación entre un sonido de voz dado y su cadena de palabras correspondiente. La tecnología de reconocimiento automático de voz intenta simular y optimizar este proceso computacionalmente."

Los programas que incorporan ASR normalmente proporcionan un modelo de hablante nativo que el alumno debe imitar, pero el proceso de coincidencia no es 100% confiable y puede resultar en el rechazo del intento perfectamente inteligible del alumno de pronunciar una palabra o frase. (Davies 2010: Sección 3.4.6 y Sección 3.4.7).

El análisis se utiliza de varias formas en CALL. Gupta &amperio; Schulze (2010: Sección 5) describe cómo se puede usar el análisis sintáctico para analizar oraciones, presentando al alumno un diagrama de árbol que etiqueta las partes constituyentes del discurso de una oración y le muestra cómo está estructurada la oración.

El análisis también se usa en los programas CALL para analizar la entrada del alumno y diagnosticar errores. Davies (2002) escribe:

"El análisis de errores discretos y la retroalimentación eran una característica común de CALL tradicional, y los programas más sofisticados intentaban analizar la respuesta del alumno, identificar errores y bifurcarse para ayudar y corregir actividades... Sin embargo, el análisis de errores en CALL es motivo de controversia. Los profesionales que ingresan a CALL a través de las disciplinas de la lingüística computacional, p. El procesamiento del lenguaje natural (NLP) y las tecnologías del lenguaje humano (HLT) tienden a ser más optimistas sobre el potencial del análisis de errores por computadora que aquellos que ingresan a CALL a través de la enseñanza de idiomas. [...] Un enfoque alternativo es el uso de técnicas de inteligencia artificial (IA) para analizar la respuesta del alumno, la llamada LLAMADA inteligente (ICALL), pero hay un abismo entre los que favorecen el uso de la IA para desarrollar programas CALL (Matthews 1994) y, en el otro extremo, los que perciben este enfoque como una amenaza para la humanidad (Last 1989:153).

Underwood (1989) y Heift & Schulze (2007) presenta una imagen más positiva de la IA.

La investigación sobre la síntesis del habla, el reconocimiento y el análisis del habla y cómo se pueden usar estas áreas de la PNL en CALL son el enfoque principal del Grupo de Interés Especial de PNL dentro de la asociación profesional EUROCALL y el Grupo de Interés Especial ICALL dentro de la asociación profesional CALICO. EUROCALL NLP SIG también mantiene un Ning.

Impacto

La cuestión del impacto de CALL en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas se ha planteado a intervalos regulares desde que aparecieron los primeros ordenadores en las instituciones educativas (Davies & Hewer 2011: Sección 3). Estudios recientes de impacto a gran escala incluyen el estudio editado por Fitzpatrick & Davies (2003) y el estudio EACEA (2009), ambos elaborados para la Comisión Europea.

Debe hacerse una distinción entre el impacto y la eficacia de CALL. El impacto puede medirse cuantitativa y cualitativamente en términos de adopción y uso de las TIC en la enseñanza de lenguas extranjeras, problemas de disponibilidad de hardware y software, consideraciones presupuestarias, acceso a Internet, docentes&' y estudiantes' actitudes hacia el uso de CALL, cambios en las formas en que se aprenden y enseñan los idiomas, y cambios de paradigma en los docentes' y estudiantes' papeles La eficacia, por otro lado, generalmente se enfoca en evaluar hasta qué punto las TIC son una forma más efectiva de enseñar idiomas extranjeros en comparación con el uso de métodos tradicionales, y esto es más problemático ya que entran en juego muchas variables. A nivel mundial, el panorama del impacto de CALL es extremadamente variado. La mayoría de las naciones desarrolladas trabajan cómodamente con las nuevas tecnologías, pero las naciones en desarrollo a menudo se ven acosadas por problemas de costos y conectividad de banda ancha. La evidencia sobre la efectividad de CALL, al igual que con el impacto de CALL, es extremadamente variada y muchas preguntas de investigación aún deben abordarse y responderse. Hubbard (2002) presenta los resultados de una encuesta de investigación de CALL que se envió a 120 profesionales de CALL de todo el mundo para pedirles que formularan una pregunta de investigación de CALL que les gustaría ver respondida. Algunas de las preguntas han sido respondidas, pero muchas más permanecen abiertas. Leakey (2011) ofrece una descripción general de la investigación actual y pasada en CALL y propone un modelo integral para evaluar la eficacia de las plataformas, los programas y la pedagogía de CALL.

Un tema crucial es hasta qué punto se percibe que la computadora asume el rol del maestro. Warschauer (1996: p. 6) percibió que la computadora desempeñaba un papel "inteligente" y afirmó que un programa de computadora idealmente debería ser capaz de comprender la entrada hablada de un usuario y evaluarla no solo para ver si es correcta sino también si es apropiada. Debe ser capaz de diagnosticar los problemas de un estudiante con la pronunciación, la sintaxis o el uso y luego decidir inteligentemente entre una variedad de opciones (por ejemplo, repetir, parafrasear, reducir la velocidad, corregir o dirigir al estudiante a explicaciones de fondo). #34; Jones C. (1986), por otro lado, rechazó la idea de que la computadora sea "algún tipo de maestro sustituto inferior" y propuso una metodología que se centraba más en lo que los profesores podían hacer con los programas informáticos que en lo que los programas informáticos podían hacer por sí solos: "en otras palabras, tratar la computadora como lo harían con cualquier otra ayuda en el aula". Las altas expectativas de Warschauer en 1996 aún no se han cumplido, y actualmente existe una tendencia creciente de que los docentes sigan el camino propuesto por Jones, haciendo uso de una variedad de nuevas herramientas como corpora y concordancers, pizarras interactivas y Aplicaciones para la comunicación en línea.

Desde el advenimiento de la Web ha habido una explosión en el aprendizaje en línea, pero hasta qué punto es efectivo está abierto a críticas. Felix (2003) realiza una mirada crítica a los mitos populares relacionados con el aprendizaje en línea desde tres perspectivas, a saber, administradores, profesores y estudiantes. Ella concluye: "Que se puedan ahorrar costos en esta empresa ambiciosa es claramente un mito, al igual que las expectativas de ahorrar tiempo o reemplazar el personal con máquinas."

En cuanto a la efectividad de CALL en la promoción de las cuatro habilidades, Felix (2008) afirma que hay "suficientes datos en CALL para sugerir efectos positivos en la ortografía, la lectura y la escritura", pero se necesita más investigación. con el fin de determinar su eficacia en otros ámbitos, especialmente hablando en línea. Ella afirma que los estudiantes' las percepciones de CALL son positivas, pero califica esta afirmación al afirmar que las tecnologías deben ser estables y estar bien respaldadas, llamando la atención sobre las preocupaciones de que los problemas técnicos pueden interferir con el proceso de aprendizaje. También señala que es posible que los estudiantes mayores no se sientan cómodos con las computadoras y que los estudiantes más jóvenes no posean las metahabilidades necesarias para enfrentarse con eficacia a los nuevos entornos desafiantes. La formación en alfabetización informática tanto para estudiantes como para profesores es esencial, y las limitaciones de tiempo pueden plantear problemas adicionales. Para lograr resultados significativos, recomienda "análisis de series de tiempo en los que el mismo grupo de estudiantes participa en el tratamiento experimental y de control durante una cierta cantidad de tiempo y luego cambia, más de una vez si es posible".

Los tipos de capacitación tecnológica en CALL para profesionales de la enseñanza de idiomas ciertamente varían. Dentro de los programas de formación de profesores de una segunda lengua, es decir, cursos previos al servicio, podemos encontrar "cursos en línea junto con cursos presenciales", tecnología informática incorporada en un curso de educación de una segunda lengua más general, "talleres de tecnología", "una serie de cursos que se ofrecen a lo largo de los programas de formación docente, e incluso cursos diseñados específicamente para un certificado CALL y un título de posgrado CALL" La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ha identificado cuatro niveles de cursos con solo componentes, a saber, "complementados en la web, dependientes de la web, mod mixto y completamente en línea".

Hay un interés cada vez mayor en los recursos sobre el uso de la tecnología para ofrecer CALL. Revistas que tienen números que "tratan sobre cómo los programas de formación docente ayudan a preparar a los profesores de idiomas para usar la tecnología en sus propias aulas" incluyen Aprendizaje de idiomas y tecnología (2002), Innovaciones en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas (2009) y la publicación de estándares tecnológicos para TESOL de la asociación profesional internacional TESOL incluye un capítulo sobre la preparación de los candidatos a docentes en el uso de la tecnología, así como la superación de los formadores de docentes para poder impartir dicha instrucción. Tanto CALICO como EUROCALL tienen grupos de interés especial para la formación docente en CALL.

Asociaciones profesionales

Las siguientes asociaciones profesionales se dedican a la promulgación de investigaciones, desarrollos y prácticas relacionadas con el uso de nuevas tecnologías en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas. La mayoría de ellos organizan conferencias y publican revistas en CALL.

• APACALL: Asociación Asia-Pacífico para el aprendizaje de idiomas asistido por computadora. APACALL publica la serie APACALL Book Series y APACALL Newsletter Series.
• AsiaCALL: Asociación Asiática de Aprendizaje Informático, Corea. AsiaCALL publica AsiaCALL Online Journal.
• Association of University Language Centres (AULC) in the UK and Ireland.
• CALICO: Establecido en 1982. Actualmente con sede en Texas State University, USA. CALICO publica CALICO Journal.
• EUROCALL: Fundada por un grupo de entusiastas en 1986 y establecida con la ayuda de financiación de la Comisión Europea como asociación profesional formal en 1993. Actualmente con sede en la Universidad de Ulster, Irlanda del Norte. El diario de EUROCALL, Recalca, es publicado por Cambridge University Press. EUROCALL también publica EUROCALL Examen.
• IALLT: The US-based International Association for Language Learning Technology, originally known as IALL (International Association for Learning Labs). IALLT es una organización profesional dedicada a promover usos eficaces de centros de medios para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación del lenguaje. IALLT publicó IALLT Journal hasta 2018. A principios de 2019, IALLT fundió oficialmente la revista en la revista Foreign Language Technology Magazine (FLTMAG).
• IATEFL: La Asociación Internacional de Profesores de Inglés con sede en el Reino Unido como Lengua Extranjera. IATEFL abarca el Grupo de Interés Especial de Tecnologías de Aprendizaje (LTSIG) y publica el CALL Examen newsletter.
• Japón. El JALT CALL SIG publica The JALT CALL Journal.
• IndiaCALL:La Asociación India de Aprendizaje Informático. IndiaCALL es un afiliado de AsiaCALL, un asociado de IATEFL, y un grupo regional IALLT.
• LET: The Japan Association for Language Education and Technology (LET), anteriormente conocida como Asociación de Laboratorios de Idiomas (LLA), y ahora abarca una amplia gama de tecnologías de aprendizaje de idiomas.
• PacCALL: The Pacific Association for Computer Assisted Language Learning, promoting CALL in the Pacific, from East to Southeast Asia, Oceania, across to the Americas. Organiza la conferencia Globalization and Localization in Computer-Assisted Language Learning (GLoCALL) conjuntamente con APACALL.
• TCLT: Technology and Chinese Language Teaching, an organization of Chinese CALL studies in the United States, with biennial conference and workshops since 2000 and a double blind, peer-reviewed online publication-Journal of Technology and Chinese Language Teaching since 2010 and in-print supplement Series of Technology and Chinese Language Teaching in the U.S. with China Social Sciences Press since 2012.
• WorldCALL: Asociación mundial de asociaciones CALL. La primera conferencia WorldCALL se celebró en la Universidad de Melbourne en 1998. La segunda conferencia WorldCALL tuvo lugar en Banff, Canadá, 2003. El tercer WorldCALL tuvo lugar en Japón en 2008. La cuarta conferencia WorldCALL tuvo lugar en Glasgow, Escocia, 2013. La quinta conferencia WorldCALL tuvo lugar en Concepción, Chile en 2018.