Aprendizaje colaborativo asistido por ordenador

El aprendizaje colaborativo asistido por ordenador (CSCL) es un enfoque pedagógico en el que el aprendizaje se lleva a cabo mediante la interacción social mediante un ordenador o a través de Internet. Este tipo de aprendizaje se caracteriza por el intercambio y la construcción de conocimientos entre los participantes utilizando la tecnología como su principal medio de comunicación o como un recurso común. El CSCL se puede implementar en entornos de aprendizaje en línea y en el aula y puede llevarse a cabo de forma sincrónica o asincrónica.

El estudio del aprendizaje colaborativo asistido por ordenador se basa en una serie de disciplinas académicas, entre ellas la tecnología educativa, la psicología educativa, la sociología, la psicología cognitiva y la psicología social. Está relacionado con el aprendizaje colaborativo y el trabajo cooperativo asistido por ordenador (CSCW).

La tecnología informática interactiva fue concebida principalmente por académicos, pero el uso de la tecnología en la educación ha sido definido históricamente por las tendencias de investigación contemporáneas. Los primeros ejemplos de software en la instrucción instruían a los estudiantes utilizando el método conductista que fue popular a mediados del siglo XX. En la década de 1970, cuando el cognitivismo ganó fuerza entre los educadores, los diseñadores comenzaron a imaginar una tecnología de aprendizaje que empleara modelos de inteligencia artificial que pudieran adaptarse a los estudiantes individuales. El aprendizaje colaborativo asistido por computadora surgió como una estrategia rica en implicaciones de investigación para las filosofías en crecimiento del constructivismo y el cognitivismo social.

Aunque los estudios sobre aprendizaje colaborativo y tecnología se llevaron a cabo durante los años 1980 y 1990, el primer taller público que abordó directamente el CSCL fue "Resolución conjunta de problemas y microcomputadoras", que tuvo lugar en San Diego en 1983. Seis años después, en 1989, se utilizó el término "aprendizaje colaborativo asistido por computadora" en un taller patrocinado por la OTAN en Maratea, Italia. En 1995 comenzó una serie de conferencias bianuales del CSCL. En las conferencias del CSCL de 2002 y 2003, se creó la Sociedad Internacional de Ciencias del Aprendizaje (ISLS) para dirigir la serie de conferencias del CSCL y la ICLS y las revistas International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning (ijCSCL) y JLS.

La ijCSCL fue creada por la comunidad de investigación de CSCL y la ISLS. Comenzó a publicarse trimestralmente por Springer en 2006. Es revisada por pares y se publica tanto en línea como en versión impresa. Desde 2009, ha sido clasificada por ISI como una de las 10% mejores revistas de investigación educativa en función de su factor de impacto.

El rápido desarrollo de las tecnologías de las redes sociales y la creciente necesidad de las personas de comprender y utilizar esas tecnologías ha llevado a investigadores de muchas disciplinas al campo del CSCL. El CSCL se utiliza hoy en día en escuelas tradicionales y en línea y en comunidades de creación de conocimiento como Wikipedia.

El campo del CSCL se nutre en gran medida de una serie de teorías del aprendizaje que enfatizan que el conocimiento es el resultado de la interacción de los estudiantes entre sí, el intercambio de conocimientos y la construcción de conocimientos como grupo. Dado que el campo se centra en la actividad colaborativa y el aprendizaje colaborativo, inherentemente toma mucho de las teorías del aprendizaje constructivista y cognitivista social.

Las raíces de la epistemología colaborativa relacionada con el CSCL se pueden encontrar en la teoría del aprendizaje social de Vygotsky. De particular importancia para el CSCL es la noción de internalización de la teoría, o la idea de que el conocimiento se desarrolla mediante la interacción de uno con la cultura y la sociedad que lo rodean. El segundo elemento clave es lo que Vygotsky llamó la zona de desarrollo próximo. Esto se refiere a una serie de tareas que pueden ser demasiado difíciles de dominar para un estudiante por sí solo, pero que se hacen posibles con la ayuda de un individuo o un maestro más capacitado. Estas ideas alimentan una noción central para el CSCL: la construcción del conocimiento se logra a través de la interacción con otros.

El aprendizaje cooperativo, aunque es diferente en algunos aspectos del aprendizaje colaborativo, también contribuye al éxito de los equipos en entornos CSCL. La distinción puede enunciarse de la siguiente manera: el aprendizaje cooperativo se centra en los efectos de la interacción grupal en el aprendizaje individual, mientras que el aprendizaje colaborativo se ocupa más de los procesos cognitivos en la unidad de análisis grupal, como la creación de significados compartidos y el espacio de problemas conjuntos. Los cinco elementos para los grupos cooperativos eficaces identificados por el trabajo de Johnson y Johnson son la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción promotora, las habilidades sociales y el procesamiento grupal. Debido a la relación inherente entre la cooperación y la colaboración, comprender qué fomenta la cooperación exitosa es esencial para la investigación CSCL.

A finales de los años 1980 y principios de los años 1990, Marlene Scardamalia y Carl Bereiter escribieron artículos fundamentales que condujeron al desarrollo de conceptos clave de CSCL: comunidades de creación de conocimiento y discurso de creación de conocimiento, aprendizaje intencional y procesos expertos. Su trabajo condujo a una tecnología temprana que permitía la colaboración conocida como Computer Supported Intentional Learning Environment (CSILE). Como es característico de CSCL, sus teorías se integraron con el diseño, la implementación y el estudio de la tecnología CSCL. CSILE luego se convirtió en Knowledge Forum, que es la tecnología CSCL más utilizada en todo el mundo hasta la fecha.

Otras teorías del aprendizaje que proporcionan una base para el CSCL incluyen la cognición distribuida, el aprendizaje basado en problemas, la cognición grupal, el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje situado. Cada una de estas teorías del aprendizaje se centra en el aspecto social del aprendizaje y la construcción de conocimientos, y reconoce que el aprendizaje y la construcción de conocimientos implican actividades interpersonales que incluyen la conversación, la discusión y la negociación.

Recién en los últimos 15 a 20 años los investigadores han comenzado a explorar hasta qué punto la tecnología informática podría mejorar el proceso de aprendizaje colaborativo. Si bien los investigadores, en general, se han basado en teorías de aprendizaje desarrolladas sin tener en cuenta el apoyo informático, algunos han sugerido que el campo necesita una teoría adaptada y refinada para los desafíos únicos que enfrentan quienes intentan comprender la compleja interacción entre la tecnología y el aprendizaje colaborativo.

La teoría de la colaboración, propuesta como sistema de análisis para el CSCL por Gerry Stahl en 2002-2006, postula que el conocimiento se construye en interacciones sociales como el discurso. La teoría sugiere que el aprendizaje no es una cuestión de aceptar hechos fijos, sino que es el resultado dinámico, continuo y evolutivo de interacciones complejas que tienen lugar principalmente dentro de comunidades de personas. También enfatiza que el aprendizaje colaborativo es un proceso de construcción de significado y que la creación de significado ocurre con mayor frecuencia y puede observarse en la unidad de análisis grupal. El objetivo de la teoría de la colaboración es desarrollar una comprensión de cómo el significado se construye, preserva y vuelve a aprender de manera colaborativa a través de los medios del lenguaje y los artefactos en la interacción grupal. Hay cuatro temas cruciales en la teoría de la colaboración: la construcción colaborativa de conocimiento (que se considera un término más concreto que "aprendizaje"); las perspectivas grupales y personales que se entrelazan para crear una comprensión grupal; la mediación por artefactos (o el uso de recursos que los estudiantes pueden compartir o en los que imprimir significado); y análisis de interacción utilizando ejemplos capturados que pueden analizarse como prueba de que se produjo la construcción del conocimiento.

La teoría de la colaboración propone que la tecnología que apoya el CSCL debería proporcionar nuevos tipos de medios que fomenten la construcción de conocimiento colaborativo; faciliten la comparación del conocimiento construido por grupos de distintos tipos y tamaños; y ayuden a los grupos colaborativos en el acto de negociar el conocimiento que están construyendo. Además, estas tecnologías y diseños deberían esforzarse por eliminar al profesor como el cuello de botella en el proceso de comunicación y convertirlo en el facilitador de la colaboración entre los estudiantes. En otras palabras, el profesor no debería tener que actuar como el conducto para la comunicación entre los estudiantes o como la vía por la que se distribuye la información, sino que debería estructurar las tareas de resolución de problemas. Por último, las tecnologías influenciadas por la teoría de la colaboración se esforzarán por aumentar la cantidad y la calidad de los momentos de aprendizaje a través de situaciones simuladas por computadora.

Stahl amplió sus propuestas sobre la teoría de la colaboración durante la década siguiente con su investigación sobre la cognición grupal [3]. En su libro sobre "Group Cognition", proporcionó una serie de estudios de casos de prototipos de tecnología de colaboración, así como una muestra de análisis de interacción en profundidad y varios ensayos sobre cuestiones teóricas relacionadas con la reconceptualización de la cognición en la unidad de análisis de grupos pequeños. Luego lanzó el proyecto Virtual Math Teams en el Math Forum, que llevó a cabo más de 10 años de estudios de estudiantes que exploraban temas matemáticos de forma colaborativa en línea. "Studying VMT" documentó muchas cuestiones de diseño, análisis y teoría relacionadas con este proyecto. El VMT más tarde se centró en apoyar la geometría dinámica mediante la integración de una versión multiusuario de GeoGebra. Todos los aspectos de esta fase del proyecto VMT se describieron en "Translating Euclid". Luego, "Constructing Dynamic Triangles Together" Se proporcionó un análisis detallado de cómo un grupo de cuatro niñas aprendió sobre geometría dinámica al poner en práctica una serie de prácticas grupales durante un estudio de caso longitudinal de ocho sesiones. Finalmente, "Investigaciones teóricas: Fundamentos filosóficos de la cognición grupal" recopiló artículos importantes sobre la teoría del aprendizaje colaborativo de la revista CSCL y de las publicaciones de Stahl. El proyecto VMT generó y analizó datos en la unidad de análisis de grupos pequeños, para corroborar y refinar la teoría de la cognición grupal y ofrecer un modelo de investigación CSCL basada en el diseño.

Actualmente, el CSCL se utiliza en planes de enseñanza en aulas tanto tradicionales como en línea, desde la escuela primaria hasta las instituciones de posgrado. Como cualquier otra actividad de enseñanza, tiene sus propias prácticas y estrategias prescritas que se anima a los educadores a emplear para utilizarlo de manera eficaz. Debido a que su uso está tan extendido, existen innumerables escenarios en el uso del CSCL, pero hay varias estrategias comunes que proporcionan una base para la cognición grupal.

Uno de los enfoques más comunes para el CSCL es la escritura colaborativa. Aunque el producto final puede ser cualquier cosa, desde un artículo de investigación, una entrada de Wikipedia o un cuento, el proceso de planificación y escritura en conjunto alienta a los estudiantes a expresar sus ideas y desarrollar una comprensión grupal del tema. Se pueden utilizar herramientas como blogs, pizarrones interactivos y espacios personalizados que combinan la escritura libre con herramientas de comunicación para compartir el trabajo, formar ideas y escribir de manera sincrónica.

El discurso mediado por la tecnología se refiere a debates, discusiones y otras técnicas de aprendizaje social que implican el examen de un tema mediante la tecnología. Por ejemplo, las wikis son una forma de fomentar el debate entre los estudiantes, pero otras herramientas comunes incluyen mapas mentales, sistemas de encuestas y foros de mensajes simples. Al igual que la escritura colaborativa, el discurso mediado por la tecnología permite a los participantes que pueden estar separados por el tiempo y la distancia participar en conversaciones y construir conocimiento juntos.

La exploración grupal se refiere al descubrimiento compartido de un lugar, actividad, entorno o tema entre dos o más personas. Los estudiantes realizan su exploración en un entorno en línea, utilizan la tecnología para comprender mejor un área física o reflexionan sobre sus experiencias en conjunto a través de Internet. Los mundos virtuales como Second Life y Whyville, así como las herramientas de comunicación sincrónica como Skype, pueden utilizarse para este tipo de aprendizaje. Los educadores pueden utilizar gráficos de orquestación para definir las actividades y los roles que los estudiantes deben adoptar durante el aprendizaje y analizar posteriormente el proceso de aprendizaje.

El aprendizaje basado en problemas es una actividad didáctica popular que se presta bien al CSCL debido a las implicaciones sociales de la resolución de problemas. Los problemas complejos requieren una interacción grupal enriquecedora que fomente la colaboración y genere un movimiento hacia un objetivo claro.

El aprendizaje basado en proyectos es similar al aprendizaje basado en problemas en el sentido de que genera impulso para establecer roles de equipo y fijar objetivos. La necesidad de colaboración también es esencial para cualquier proyecto y alienta a los miembros del equipo a desarrollar experiencia y conocimiento juntos. Si bien existen muchas ventajas en el uso de software desarrollado específicamente para respaldar el aprendizaje colaborativo o el aprendizaje basado en proyectos en un dominio en particular, se puede utilizar cualquier herramienta de comunicación o de intercambio de archivos para facilitar el aprendizaje basado en proyectos o en problemas.

Cuando se utilizan aplicaciones Web 2.0 (wikis, blogs, feeds RSS, escritura colaborativa, intercambio de videos, redes sociales, etc.) para el aprendizaje colaborativo asistido por computadora, se deben utilizar estrategias específicas para su implementación, especialmente en lo que respecta a (1) adopción por parte de profesores y estudiantes; (2) cuestiones de usabilidad y calidad en el uso; (3) mantenimiento de la tecnología; (4) pedagogía y diseño instruccional; (5) interacción social entre estudiantes; (6) cuestiones de privacidad; y (7) seguridad de la información/sistema.

Aunque el enfoque en CSCL está en la colaboración de los individuos con sus pares, los profesores siguen teniendo un papel vital en la facilitación del aprendizaje. Obviamente, el instructor debe presentar la actividad CSCL de una manera reflexiva que contribuya a un plan de diseño general para el curso. El diseño debe definir claramente los resultados de aprendizaje y las evaluaciones para la actividad. Para garantizar que los alumnos conozcan estos objetivos y que finalmente se cumplan, es necesaria una administración adecuada tanto de los recursos como de las expectativas para evitar la sobrecarga de los alumnos. Una vez que la actividad ha comenzado, el profesor se encarga de iniciar y supervisar el debate para facilitar el aprendizaje. También debe ser capaz de mitigar los problemas técnicos de la clase. Por último, el instructor debe participar en la evaluación, en cualquier forma que requiera el diseño, para garantizar que se hayan cumplido los objetivos para todos los estudiantes.

Sin la estructura adecuada, cualquier estrategia de CSCL puede perder su eficacia. Es responsabilidad del profesor hacer que los estudiantes sean conscientes de cuáles son sus objetivos, cómo deben interactuar, los posibles problemas tecnológicos y el marco temporal para el ejercicio. Este marco debe mejorar la experiencia de los estudiantes al apoyar la colaboración y crear oportunidades para la construcción de conocimientos. Otra consideración importante de los educadores que implementan entornos de aprendizaje en línea es la accesibilidad. Los estudiantes que ya se sienten cómodos con la comunicación en línea a menudo eligen interactuar de manera informal. Los mediadores deben prestar especial atención a hacer que los estudiantes sean conscientes de sus expectativas de formalidad en línea. Si bien los estudiantes a veces tienen marcos de referencia para la comunicación en línea, a menudo no tienen todas las habilidades necesarias para resolver problemas por sí mismos. Idealmente, los profesores proporcionan lo que se llama "andamiaje", una plataforma de conocimiento sobre la que pueden construir. Un beneficio único de CSCL es que, con la facilitación adecuada del profesor, los estudiantes pueden usar la tecnología para construir bases de aprendizaje con sus compañeros. Esto permite a los instructores evaluar la dificultad de las tareas presentadas y tomar decisiones informadas sobre el alcance del andamiaje necesario.

Según Salomon (1995), la posibilidad de establecer asociaciones intelectuales tanto con compañeros como con tecnología de la información avanzada ha cambiado los criterios para determinar qué se considera como efectos de la tecnología. En lugar de centrarnos únicamente en la cantidad y calidad de los resultados del aprendizaje, debemos distinguir entre dos tipos de efectos: es decir, "efectos con una herramienta y/o compañeros colaboradores, y efectos de estos". Salomon utilizó el término "efectos con", que sirve para describir los cambios que se producen cuando uno participa en una asociación intelectual con compañeros o con una herramienta informática. Por ejemplo, la calidad modificada de la resolución de problemas en un equipo. Y se refiere a la palabra "efectos de" como cambios más duraderos que tienen lugar cuando la colaboración mejorada por ordenador enseña a los estudiantes a hacer preguntas más exactas y explícitas incluso cuando no utilizan ese sistema.

Tiene varias implicaciones para los diseñadores, desarrolladores y profesores de instrucción.

• En primer lugar, reveló qué características o funciones tecnológicas eran particularmente importantes y útiles para los estudiantes en el contexto de la escritura, y cómo se podía adaptar un sistema CSCL para su uso en diferentes áreas temáticas, que tienen implicaciones específicas para diseñadores instructivos o desarrolladores a considerar al diseñar herramientas CSCL.
• En segundo lugar, este estudio también sugirió el importante papel de un profesor en el diseño de los andamios, el andamiaje del proceso de aprendizaje colaborativo y el éxito de la CSCL. En tercer lugar, es importante que una tarea significativa del mundo real esté diseñada para CSCL para involucrar a los estudiantes en actividades de aprendizaje auténticas de la construcción del conocimiento.
• En tercer lugar, el trabajo cooperativo en el aula, utilizando como dispositivos tecnológicos basados en herramientas "uno a uno" donde el profesor tiene un programa de gestión de aulas, permite no sólo la mejora del trabajo en equipo donde cada miembro toma responsabilidades que involucran al grupo, sino también una instrucción personalizada e individualizada, adaptándose a los ritmos de los estudiantes, y permitiendo alcanzar los objetivos establecidos en los que se ha propuesto para ellos Plan de Trabajo individualizado.

Aunque el CSCL promete mejorar la educación, no está exento de barreras o desafíos para su implementación exitosa. Obviamente, los estudiantes o participantes necesitan acceso suficiente a la tecnología informática. Si bien el acceso a las computadoras ha mejorado en los últimos 15 a 20 años, las actitudes de los docentes respecto de la tecnología y el acceso suficiente a computadoras conectadas a Internet siguen siendo barreras para un uso más generalizado de la pedagogía del CSCL.

Además, los profesores consideran que el tiempo necesario para supervisar el discurso de los estudiantes y revisar, comentar y calificar los productos de los estudiantes puede ser más exigente que el necesario para las clases presenciales tradicionales. El profesor o docente también tiene que tomar una decisión instructiva con respecto a la complejidad del problema presentado. Para justificar el trabajo colaborativo, el problema debe ser de suficiente complejidad, de lo contrario, el trabajo en equipo es innecesario. Además, existe el riesgo de suponer que los estudiantes saben instintivamente cómo trabajar en colaboración. Aunque la tarea puede ser colaborativa por naturaleza, los estudiantes pueden necesitar capacitación sobre cómo trabajar en un proceso verdaderamente cooperativo.

Otros han señalado una preocupación con el concepto de guionización en lo que respecta al CSCL. Existe un problema con la posibilidad de guionizar excesivamente la experiencia CSCL y, al hacerlo, crear una "colaboración falsa". Esa colaboración con guiones excesivos puede no activar los mecanismos sociales, cognitivos y emocionales que son necesarios para un verdadero aprendizaje colaborativo.

También existe la preocupación de que la mera disponibilidad de herramientas tecnológicas pueda crear problemas. Los instructores pueden verse tentados a aplicar la tecnología a una actividad de aprendizaje que puede manejarse de manera adecuada sin la intervención o el apoyo de las computadoras. En el proceso de aprendizaje de los estudiantes y los profesores sobre cómo utilizar la tecnología "fácil de usar", nunca llegan a la acción de la colaboración. Como resultado, las computadoras se convierten en un obstáculo para la colaboración en lugar de un apoyo a la misma.

El surgimiento del aprendizaje colaborativo asistido por ordenador (CSCL, por sus siglas en inglés) como estrategia didáctica para la adquisición de una segunda lengua se remonta a la década de 1990. En esa época, Internet crecía rápidamente, lo que fue uno de los factores clave que facilitó el proceso. En ese momento, las primeras wikis (como WikiWikiWeb) todavía estaban en sus primeras etapas de desarrollo, pero el uso de otras herramientas, como los grupos de debate electrónicos, permitía la participación igualitaria entre pares, lo que beneficiaba especialmente a aquellos que normalmente no participarían en interacciones cara a cara.

Durante la creación de los wikis en la década de 2000, comenzaron a surgir investigaciones globales sobre su eficacia para promover la adquisición de una segunda lengua. Algunas de estas investigaciones se centraron en áreas más específicas, como la lingüística sistémico-funcional, la educación humanística, el aprendizaje experiencial y la psicolingüística. Por ejemplo, en 2009, Yu-Ching Chen realizó un estudio para determinar la eficacia general de los wikis en una clase de inglés como segunda lengua en Taiwán. Otro ejemplo es un estudio de 2009 realizado por Greg Kessler en el que se encargó a profesores en prácticas, no nativos de inglés, de una universidad mexicana la tarea de colaborar en un wiki, que sirvió como producto final para uno de sus cursos. En este estudio, se hizo hincapié en el nivel de precisión gramatical alcanzado por los estudiantes a lo largo de la tarea.

Debido al continuo desarrollo de la tecnología, se están implementando y estudiando otras herramientas educativas además de las wikis para determinar su potencial en la adquisición de una segunda lengua. Según Mark Warschauer (2010), entre ellas se encuentran los blogs, los sistemas de evaluación de escritura automatizados y los netbooks de código abierto. Ex situ del aula, el desarrollo de otras herramientas en línea recientes como Livemocha (2007) han facilitado la adquisición de una lengua a través de interacciones entre miembros, lo que demuestra de primera mano el impacto que ha tenido el avance de la tecnología para satisfacer las diversas necesidades de los estudiantes de lenguas.

Los estudios en el campo del aprendizaje de idiomas asistido por ordenador (CALL) han demostrado que los ordenadores proporcionan material y retroalimentación valiosa para los estudiantes de idiomas y que los ordenadores pueden ser una herramienta positiva tanto para el aprendizaje individual como para el colaborativo de idiomas. Los programas CALL ofrecen la posibilidad de interacciones entre los estudiantes de idiomas y el ordenador. Además, el aprendizaje autónomo de idiomas y la autoevaluación de los estudiantes pueden ponerse a disposición de todos a través de la web. En CSCL, el ordenador no sólo se considera un tutor potencial de idiomas al proporcionar una evaluación de las respuestas de los estudiantes, sino también como una herramienta para dar a los estudiantes de idiomas la oportunidad de aprender desde el ordenador y también a través de la colaboración con otros estudiantes de idiomas. Juan se centra en nuevos modelos y sistemas que realizan una evaluación eficiente de la actividad de los estudiantes en la educación en línea. Sus hallazgos indican que los entornos CSCL organizados por profesores son útiles para que los estudiantes desarrollen sus habilidades lingüísticas. Además, CSCL aumenta la confianza de los estudiantes y los anima a mantener un aprendizaje activo, reduciendo la dependencia pasiva de la retroalimentación de los profesores. También se ha demostrado que el uso de CSCL como herramienta en el aula de aprendizaje de una segunda lengua reduce la ansiedad de los estudiantes.

Se han llevado a cabo varios estudios de casos y proyectos para medir la eficacia y la percepción del CSCL en una clase de aprendizaje de idiomas. Después de un proyecto colaborativo basado en Internet, los estudiantes de idiomas indicaron que su confianza en el uso del idioma había aumentado y que se sentían más motivados para aprender y utilizar el idioma meta. Después de analizar los cuestionarios de los estudiantes, las entradas del foro de debate, los informes finales del proyecto y los diarios de los estudiantes, Dooly sugiere que durante el aprendizaje colaborativo de idiomas con apoyo informático, los estudiantes tienen una mayor conciencia de los diferentes aspectos del idioma meta y prestan más atención a su propio proceso de aprendizaje del idioma. Dado que los participantes de su proyecto eran profesores de idiomas en formación, añade que se sentían preparados y dispuestos a incorporar la interacción en línea en su propia enseñanza en el futuro.

Se puede pensar que la cultura está compuesta de "creencias, normas, suposiciones, conocimientos, valores o conjuntos de prácticas que se comparten y forman un sistema". Las comunidades de aprendizaje centradas total o parcialmente en la adquisición de una segunda lengua pueden tener una composición claramente multicultural y, como el trasfondo cultural de los estudiantes individuales afecta sus normas y prácticas de colaboración, esto puede afectar significativamente su capacidad para aprender en un entorno de CSCL.

Los entornos CSCL son generalmente valorados por su potencial para promover la colaboración en comunidades de aprendizaje interculturales. Basados en puntos de vista constructivistas sociales del aprendizaje, muchos entornos CSCL enfatizan fundamentalmente el aprendizaje como la co-construcción de conocimiento a través de la interacción mediada por computadora de miembros de la comunidad multivoces. Se ha descubierto que la mediación por computadora del proceso de aprendizaje permite la consideración de puntos de vista alternativos en comunidades de aprendizaje multiculturales/multilingües. En comparación con los entornos tradicionales cara a cara, se ha demostrado que los entornos de aprendizaje mediados por computadora dan como resultado niveles más equitativos de participación para los estudiantes de ESL en cursos con hablantes nativos de inglés. Las barreras lingüísticas para los hablantes no nativos tienden a restar valor a la participación igualitaria en general, y esto se puede aliviar hasta cierto punto mediante el uso de tecnologías que respalden modos asincrónicos de comunicación escrita.

Sin embargo, los entornos de aprendizaje en línea tienden a reflejar los objetivos y supuestos culturales, epistemológicos y pedagógicos de sus diseñadores. En los entornos de aprendizaje colaborativo asistidos por ordenador, hay pruebas de que el trasfondo cultural puede influir en la motivación del alumno, la actitud hacia el aprendizaje y el aprendizaje electrónico, las preferencias (estilos) de aprendizaje, el uso del ordenador, el comportamiento y las estrategias de aprendizaje, el rendimiento académico, la comunicación, la participación, la transferencia de conocimientos, el intercambio y el aprendizaje colaborativo. Estudios que comparan a alumnos asiáticos, estadounidenses, daneses y finlandeses han sugerido que los alumnos de diferentes culturas muestran diferentes patrones de interacción con sus compañeros y profesores en línea. Varios estudios han demostrado que las diferencias entre las culturas educativas orientales y occidentales, por ejemplo, que se encuentran en los entornos tradicionales también están presentes en los entornos en línea. Zhang ha descrito la educación oriental como más basada en grupos, dominada por el profesor, organizada centralmente y orientada a los exámenes que los enfoques occidentales. Los estudiantes que han aprendido a aprender en un contexto oriental que enfatiza la autoridad del profesor y los exámenes estandarizados pueden tener un rendimiento diferente en un entorno CSCL caracterizado por la crítica de los compañeros y la co-construcción de artefactos educativos como modo principal de evaluación.

Un "modelo multicultural" de diseño instruccional enfatiza la variabilidad y flexibilidad en el proceso de diseño para la inclusión multicultural, centrándose en el desarrollo de entornos de aprendizaje que reflejen las realidades multiculturales de la sociedad, incluyan múltiples formas de enseñanza y aprendizaje y promuevan la equidad de resultados. McLoughlin, C. y Oliver proponen un enfoque social y constructivista para el diseño de entornos de CSCL culturalmente sensibles que enfatiza la flexibilidad con respecto a tareas de aprendizaje específicas, herramientas, roles, responsabilidades, estrategias de comunicación, interacciones sociales, objetivos de aprendizaje y modos de evaluación [B5]. Los enfoques de diseño instruccional constructivista como R2D2 que enfatizan el diseño reflexivo, recursivo y participativo de experiencias de aprendizaje pueden emplearse en el desarrollo de CSCL que involucre de manera auténtica a estudiantes de diversos orígenes lingüísticos y culturales.

La dislexia implica principalmente dificultades con la lectura, la ortografía y la estructura de las oraciones, la transposición, la memoria, la organización y la gestión del tiempo, y la falta de confianza. En las últimas dos décadas, la dislexia ha estado cada vez más presente en la investigación y la legislación. El Reino Unido aprobó la Ley de Discriminación por Discapacidad de 1995, en la que se exigía a las instituciones que "adaptaran razonablemente" la instrucción para los estudiantes con discapacidades, en particular discapacidades físicas y sensoriales; en 2002, la Ley de Necesidades Educativas Especiales y Discapacidades ajustó la legislación para incluir las discapacidades de aprendizaje.

La Ley de Estadounidenses con Discapacidades de 1990 (ADA, por sus siglas en inglés) estableció que todos los estudiantes con discapacidades deben ser incluidos en todas las evaluaciones estatales y distritales sobre el progreso de los estudiantes. La ADA también garantiza la igualdad de oportunidades para las personas discapacitadas en "el empleo, los lugares públicos, los servicios gubernamentales estatales y locales, el transporte y las telecomunicaciones".

En los últimos años, herramientas como WebHelp Dyslexia y otras funciones de las aplicaciones web han aumentado la disponibilidad de herramientas para proporcionar habilidades de afrontamiento a los estudiantes con dislexia.

En 2006, Woodfine sostuvo que la dislexia puede afectar la capacidad de un estudiante para participar en entornos de aprendizaje electrónico sincrónico, especialmente si las actividades que se realizan están basadas en texto. Durante una investigación cualitativa experimental, Woodfine descubrió que los datos sugerían que "los estudiantes con dislexia pueden sufrir vergüenza, bochorno e incluso culpa por su capacidad para interactuar con otros estudiantes cuando se encuentran en un entorno sincrónico".

En un estudio realizado por Fichten et al., se descubrió que la tecnología de asistencia puede ser beneficiosa para ayudar a los estudiantes con el progreso de sus habilidades de lectura y escritura. Herramientas como el corrector ortográfico o la conversión de texto a voz pueden ser útiles para los estudiantes con dislexia, ya que les permiten centrarse más en la autoexpresión y menos en los errores.

Alsobhi, et al., examinaron las tecnologías de asistencia para estudiantes disléxicos y concluyeron que las consideraciones más fundamentales que se deben tener en cuenta al atender a los estudiantes de esta población son: "los estilos de aprendizaje que exhiben las personas con dislexia y cómo se puede adaptar la tecnología de asistencia para alinearse con estos comportamientos de aprendizaje".

El aprendizaje electrónico adaptativo para la dislexia (DAEL, por sus siglas en inglés) es un marco de trabajo que propone cuatro dimensiones que abarcan 26 atributos. El marco de trabajo propuesto pide a los educadores que tomen decisiones basadas en la facilidad de uso percibida, la utilidad percibida y la adaptabilidad del sistema:

• percibido facilidad de uso: Esto se refiere al grado en que un estudiante cree que el uso de la tecnología es libre de esfuerzo. Una técnica para aumentar la facilidad de uso percibida incluye la utilización de tecnología en la que la autodescriptividad está presente. Esto, junto con la claridad y el flujo lógico de funciones, hace que el proceso de aprendizaje sea más fácil y la interacción entre el usuario y la máquina más conveniente.
• utilidad percibida: Definido como cómo el rendimiento de un estudiante, o rendimiento de aprendizaje, puede ser mejorado por un sistema. Los estudios muestran el impacto de la facilidad de uso percibida y la utilidad percibida y su papel en la decisión de los usuarios sobre si utilizar un sistema de nuevo. El andamiaje así como el alojamiento al estilo de aprendizaje del estudiante ayudarán a superar las limitaciones de las operaciones del sistema, así como la retroalimentación orientada hacia mejoras del sistema.
• adaptabilidad del sistema: Se refiere a las experiencias de los usuarios y a la forma en que los estudiantes reciben control sobre un sistema para aumentar la confianza y comodidad en su aprendizaje. Además de las implicaciones para el sistema, la corriente de contenido debe ser lógica y el tono (actitud) del contenido debe ser alentador.

Los educadores que opten por utilizar el entorno CSCL deben conocer el cumplimiento de la sección 508 y sus implicaciones legales. Archivado el 9 de abril de 2018 en Wayback Machine. "En los EE. UU., los criterios para diseñar páginas web de manera accesible se proporcionan en dos conjuntos principales: las Pautas de Accesibilidad Web (WCAG) del W3C y los estándares de diseño emitidos según la ley federal de los EE. UU., Sección 508 de la Ley de Rehabilitación, modificada en 1998.1 Las características del diseño accesible incluyen, entre otras, la provisión de etiquetas ALT para elementos no textuales, como imágenes, animaciones y puntos de acceso de mapas de imágenes; texto de enlace significativo; organización de páginas lógica y persistente, y la inclusión de enlaces para saltar la navegación."

Lamentablemente, no todos los educadores están expuestos a estas pautas, especialmente si sus programas universitarios no brindan exposición al uso de computadoras, aspectos del diseño web o tecnología en la educación. En algunos casos, puede ser ventajoso para el educador colaborar con un tecnólogo educativo o diseñador web para garantizar que se cumplan las pautas 508 en el entorno de aprendizaje deseado para el CSCL.

La World Wide Web comenzó como un sistema de intercambio de información en páginas web estáticas a las que se podía acceder desde un ordenador mediante un navegador web. A medida que se fueron añadiendo más capacidades interactivas, evolucionó hasta convertirse en la Web 2.0, que permitía la participación y la generación de contenidos por parte de los usuarios (por ejemplo, las redes sociales). Esto abrió muchas posibilidades nuevas para el aprendizaje colaborativo asistido por ordenador (CSCL) mediante Internet. Internet está entrando ahora en una nueva fase, la Web 3.0 o Web semántica, que se caracteriza por una mayor interconectividad de datos legibles por máquina procedentes de muchas fuentes diferentes. Las nuevas aplicaciones tecnológicas inteligentes podrán gestionar, organizar y crear significado a partir de estos datos, lo que tendrá un impacto significativo en el CSCL.

La interconectividad de los datos legibles por máquina con las etiquetas semánticas significa que las búsquedas se verán enormemente mejoradas. Los resultados de búsqueda serán más relevantes, se harán recomendaciones de recursos en función de los términos de búsqueda y los resultados incluirán contenido multimedia.

Las nuevas capacidades de la Web 3.0 para los estudiantes incluyen herramientas mejoradas para gestionar el aprendizaje, lo que les permite autorregular y corregular el aprendizaje sin la ayuda de un instructor. Mediante el uso de la Web 3.0, se pueden formar grupos y comunidades según criterios específicos sin intervención humana. Estas comunidades y grupos pueden brindar apoyo a los nuevos estudiantes y dar a los expertos la oportunidad de compartir sus conocimientos.

Los profesores pueden beneficiarse de estas mismas capacidades para gestionar su enseñanza. Además, el software para la colaboración Web 3.0 incluirá el uso de datos de las comunicaciones grupales, que luego generarán cuánto ha colaborado cada individuo en función de la frecuencia con la que se comunican y la extensión de sus mensajes.

La posibilidad de que los datos sean legibles por máquinas está dando lugar al desarrollo de asistentes virtuales y agentes inteligentes. Se trata de herramientas que pueden acceder a los datos en nombre de un usuario y que podrán ayudar a los estudiantes y colaboradores de diversas maneras. Pueden proporcionar resultados de búsqueda personalizados y personalizados mediante el acceso a los datos en una variedad de plataformas, recomendar recursos en función de la información y las preferencias del usuario, gestionar tareas administrativas, comunicarse con otros agentes y bases de datos, y ayudar a organizar la información y las interacciones con los colaboradores.

Las comunidades de aprendizaje virtual son ciberespacios que permiten el aprendizaje individual y colaborativo. Si bien existen hoy en día, con la Web 3.0 adquirirán características mejoradas que permitirán un aprendizaje más colaborativo. Algunos las describen como una evolución de los sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) existentes, añadiendo agentes inteligentes y asistentes virtuales que pueden mejorar las búsquedas de contenido y ocuparse de tareas administrativas y de comunicación, o permitiendo que diferentes LMS de todo el mundo se comuniquen entre sí, creando una comunidad aún más grande para compartir recursos y localizar posibles colaboradores. Las comunidades de aprendizaje virtual también permitirán diferentes tipos de interacción entre pares y el intercambio de recursos para apoyar la co-construcción de conocimientos. Estas comunidades también pueden incluir algunos aspectos de los juegos en 3D y la realidad virtual.

Mediante el uso de juegos en 3D, los usuarios pueden simular la vida de otras personas y, al mismo tiempo, ofrecer sus conocimientos en un entorno 3D como avatar. Estos entornos 3D también fomentan la simulación y la creación de escenarios para lugares a los que los usuarios no tendrían acceso de otro modo. Los entornos 3D facilitan las comunidades de creación de conocimientos en línea. Los entornos no inmersivos son entornos en los que no se utilizan los cinco sentidos, pero que permiten a los usuarios interactuar en mundos virtuales. A veces se utilizan cascos de realidad virtual (RV) para ofrecer a los usuarios una experiencia de inmersión total en estos mundos virtuales en 3D. Esto permite a los usuarios interactuar entre sí en tiempo real y simular diferentes situaciones de aprendizaje con otros usuarios. Estas experiencias y entornos de aprendizaje varían según los campos y los objetivos de aprendizaje. Algunos cascos de realidad virtual permiten a los usuarios comunicarse entre sí mientras se encuentran en diferentes ubicaciones físicas.

La alfabetización multimodal es la forma en que se producen los procesos de alfabetización (leer, escribir, hablar, escuchar y ver) dentro y alrededor de los nuevos medios de comunicación. (Kress y Jewitt, 2003; Pahl y Rowsell, 2005; Walsh, 2008) Se refiere a la creación de significado que se produce a través de la lectura, la visualización, la comprensión, la respuesta y la producción e interacción con textos multimedia y digitales. (Walsh, 2010)

Los foros en línea ofrecen numerosas ventajas tanto para los profesores como para los estudiantes en el aprendizaje colaborativo en línea. Los foros de discusión proporcionan una plataforma más amplia para intercambiar información e ideas, desarrollar habilidades de escritura y lectura y habilidades de pensamiento crítico. (Jill Margerison, 2013) Un foro colaborativo en línea también puede ayudar a los estudiantes a aprender sobre los desafíos únicos de la comunicación en línea, especialmente la necesidad de claridad y los peligros del sarcasmo. (Susan Martens-Baker, 2009) Para el profesor, ofrecen una plataforma flexible desde la que educar en una cultura participativa, donde los profesores y los estudiantes pueden interactuar entre sí y crear nuevos conocimientos. (Jill Margerison, 2013)

Los videojuegos fueron diseñados como una herramienta de aprendizaje que involucra a los estudiantes y los hace progresar a través de la experimentación, el pensamiento crítico y la práctica en el mundo virtual. (Abrams, 2009) Los videojuegos en CSCL pueden promover la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción promotora cara a cara, las habilidades sociales y las capacidades de procesamiento grupal en el aula de ELA. A través de las interacciones en el mundo virtual, los estudiantes tienen la oportunidad de establecer su presencia, identidad y crear significados para sus vidas.

La narración digital se refiere a la integración de una variedad de medios, como imágenes, audio, video, gráficos y diagramas, en narraciones personales y manualidades. Cuatro competencias: lectura, escritura, habla y escucha se verían mejoradas mediante la producción de productos digitales. (Brenner, 2014) Los estudiantes tienen un mayor sentido de autonomía y capacidad de acción a través de la narración digital en CSCL.

Los foros en línea brindan a los jóvenes oportunidades de exponerse a sí mismos mientras practican alfabetizaciones digitales y perfeccionan la habilidad de moverse entre múltiples alfabetizaciones, idiomas y posiciones temáticas. Mientras tanto, la identidad es una constelación de múltiples comunidades. También es importante enfatizar los discursos culturales potencialmente dañinos que ocurren dentro del consumo de los jóvenes. (Kim, 2015)

Al aprovechar las experiencias de juego de los estudiantes y reconocer cómo se aplican a la materia en cuestión, los docentes pueden destacar los beneficios de los entornos de aprendizaje virtuales y aprovechar las experiencias de juego de los estudiantes para comprender su aplicación del aprendizaje virtual en todos los planes de estudio. Los educadores deben elegir el juego apropiado para la materia en particular para respaldar su enseñanza y promover la colaboración entre los estudiantes.

Los estudiantes que participan en el aprendizaje colaborativo para crear producciones digitales muestran características de liderazgo. Además, los estudiantes adquirirían la experiencia de la colaboración y ampliarían sus habilidades de alfabetización multimodal. Además, la composición digital proporciona una herramienta significativa para que los docentes la evalúen. (Brenner, 2014)

La alfabetización multimodal puede facilitar el aprendizaje de la alfabetización de los estudiantes de inglés. Ha proporcionado oportunidades para que los estudiantes de inglés amplíen la interpretación de textos. (Ajayi, 2009) En concreto, los estudiantes de inglés pueden aumentar su capacidad lingüística mediante el aprendizaje colaborativo por ordenador. Las plataformas multimodales proporcionan a los estudiantes, especialmente a los estudiantes de inglés como segundo idioma, una zona libre de ansiedad para colaborar con sus compañeros en un mundo virtual con el fin de crear significados juntos. La autoeficacia tecnológica aumenta el nivel de independencia de los estudiantes de inglés como segundo idioma y reduce su nivel de ansiedad. (Mellati, Zangoei y Khademi, 2015) Los estudiantes de inglés como segundo idioma tendrán más motivación y confianza en sí mismos al participar en proyectos grupales en línea para hacer contribuciones y compartir conocimientos con sus compañeros. Como resultado del aprendizaje colaborativo, los estudiantes de inglés como segundo idioma ampliarán su vocabulario y adquirirán gramáticas más avanzadas y académicas.

Las aplicaciones del CSCL en la educación postsecundaria demuestran efectos positivos en el aprendizaje de los estudiantes, como la promoción de la interacción, la motivación y la comprensión entre los alumnos. Como el aprendizaje colaborativo se basa en el constructivismo social, se valora la interacción y la colaboración durante el aprendizaje.

Existen resultados de investigaciones que muestran que los estudiantes en línea obtuvieron puntuaciones más altas que los estudiantes presenciales en la prueba de adquisición de competencias profesionales, lo que demuestra la eficacia del CSCL para promover el desarrollo de habilidades profesionales.

En un estudio se explicó que la co-construcción de conocimientos entre estudiantes dispersos geográficamente en un programa de posgrado en línea se explicaba como que los estudiantes dependían en gran medida unos de otros para su participación continua en las discusiones en línea y el refinamiento conjunto de las ideas presentadas.

Los principios de diseño para el uso de CSCL pueden considerarse desde diferentes perspectivas. Para el uso técnico, los instructores deben proporcionar tutoriales y módulos de capacitación en línea a los estudiantes. Para la colaboración, los estudiantes necesitan tiempo para planificar y coordinar el trabajo en grupo, así como el apoyo y la orientación de los instructores en las discusiones. Además, se debe tener en cuenta el tamaño y la composición del grupo para lograr una mejor calidad de la interacción. A continuación se presentan más estrategias de instrucción.

Wikis es una herramienta que permite a los estudiantes construir conocimientos en línea de forma colaborativa y les permite crear y editar contenidos. Existen tres fases de uso de wikis para la escritura colaborativa:

Fase 1. Crisis de autoridad

Los usuarios experimentan desafíos debido a la falta de familiaridad con el uso de la wiki y al desconocimiento de los límites que tienen otros compañeros de equipo para comentar o revisar sus escritos.

Fase 2. Crisis de la relación

Surge el aprendizaje colaborativo y se mejora la comunicación grupal.

Fase 3. Resolución de la crisis

Se produce una comunicación más frecuente y aumenta la escritura conjunta entre los miembros del equipo.

Para diseñar mejor un proyecto basado en wiki, los principios de diseño incluyen:

1. Proporcionar a los alumnos un artículo de práctica para editar al comienzo de un curso para familiarizarse con el uso de wikis

2. Informa a los estudiantes sobre las diferentes herramientas de comunicación para trabajar en colaboración.

3. Involucre a los estudiantes con tareas repetidas de artículos wiki.

4. Proporcionar retroalimentación oportuna sobre las discusiones, la participación y la interacción de los estudiantes.

La característica de la interacción social en CSCL se puede demostrar en la comunidad de aprendizaje en línea donde los estudiantes pueden comunicarse entre sí. Uno de los medios que facilita el funcionamiento de la comunidad en línea es el sistema de gestión del aprendizaje en línea que permite que todas las personas, incluidos estudiantes, profesores y personal administrativo, se comuniquen.

Al utilizar un sistema de gestión de aprendizaje en línea para el aprendizaje colaborativo, el instructor debe brindar capacitación técnica mediante la presentación de tutoriales en video, módulos de capacitación en línea o talleres en línea.

El CSCL móvil (mCSCL) es beneficioso para los logros de aprendizaje, la actitud y las interacciones de los estudiantes. Los principios de diseño sugeridos por el CSCL incluyen:

1. El tamaño ideal de un grupo es de 3 a 4 personas.

2. Una duración de entre 1 y 4 semanas demuestra mejores efectos. Las versiones críticas indican que en el caso de cursos de corta duración las redes de interacción no se consolidan.

Las comunidades de profesores profesionales están relacionadas positivamente con el aprendizaje de los estudiantes, el aprendizaje de los profesores, la práctica docente y la cultura escolar. La colaboración docente es un elemento significativo de estas comunidades. Las tareas orientadas a la reflexión (como la reflexión sobre el desempeño docente en la escritura individual, la retroalimentación de los pares y la escritura colectiva) estimularon la participación y, en combinación con la estructura de la tarea, también la interacción en estas comunidades. Además, las tareas estructuradas (como los crucigramas, en los que el camino para llegar a una solución es inequívoco y las respuestas se pueden verificar de inmediato) que exigían una reflexión crítica sobre las experiencias y perspectivas personales desencadenaron una comunicación relacionada con la tarea y un profundo nivel de intercambio de información.

El proyecto FISTE, patrocinado por el fondo Comenius de la Unión Europea, se ocupa del uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), en concreto del desarrollo y la difusión de una nueva estrategia pedagógica para el aprendizaje a distancia mediante la formación continua del profesorado en escuelas de toda Europa. Este proyecto utiliza la plataforma de entorno de aprendizaje virtual en línea BSCW como herramienta de aprendizaje comunicativo con apoyo informático para facilitar la forma en que los participantes trabajan juntos. Este trabajo ha involucrado a escuelas y proveedores de formación de profesores, creando un trabajo culturalmente diferente en la formación continua del profesorado en los países participantes. El valor de utilizar la tecnología respaldada por CSCL para la formación continua del profesorado en Europa reside en el concepto de hinterland. Sería difícil realizar cursos transnacionales como el FISTE sin este enfoque tecnológico.

• Collaborative information seeking
• Tecnología educativa
• Competencia comunicativa intercultural en el aprendizaje colaborativo asistido por computadora
• Mobile Computer Supported Collaborative Learning
• Comunidad en línea de práctica
• Virtual Collaborative Aprender