Aquisição de linguagem

Aquisição da linguagem é o processo pelo qual os seres humanos adquirem a capacidade de perceber e compreender a linguagem (em outras palavras, ganham a capacidade de estar ciente da linguagem e entendê-la), bem como de produzir e usar palavras e frases para se comunicar.

A aquisição da linguagem envolve estruturas, regras e representação. A capacidade de usar a linguagem com sucesso requer a aquisição de uma gama de ferramentas, incluindo fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e um extenso vocabulário. A linguagem pode ser vocalizada como na fala, ou manual como em sinais. A capacidade de linguagem humana é representada no cérebro. Embora a capacidade de linguagem humana seja finita, pode-se dizer e compreender um número infinito de sentenças, o que se baseia em um princípio sintático chamado recursão. Evidências sugerem que cada indivíduo tem três mecanismos recursivos que permitem que as sentenças sejam indeterminadas. Esses três mecanismos são: relativização, complementação e coordenação.

Existem dois princípios orientadores principais na aquisição da primeira língua: a percepção da fala sempre precede a produção da fala, e o sistema em evolução gradual pelo qual uma criança aprende uma língua é construído passo a passo, começando com a distinção entre fonemas individuais.

Os linguistas interessados na aquisição da linguagem infantil questionaram por muitos anos como a linguagem é adquirida. Lidz et ai. estado "A questão de como essas estruturas são adquiridas, então, é mais propriamente entendida como a questão de como um aprendiz pega as formas superficiais na entrada e as converte em regras e representações linguísticas abstratas."

A aquisição da linguagem geralmente se refere à aquisição da primeira língua, que estuda a linguagem dos bebês. aquisição de sua língua nativa, seja a língua falada ou a língua de sinais, embora também possa se referir à aquisição bilíngüe da primeira língua (BFLA), que se refere à aquisição simultânea de duas línguas nativas por uma criança línguas. Isso se distingue da aquisição de uma segunda língua, que lida com a aquisição (tanto em crianças quanto em adultos) de idiomas adicionais. Além da fala, ler e escrever uma língua com um roteiro totalmente diferente compõe as complexidades da verdadeira alfabetização em língua estrangeira. A aquisição da linguagem é uma das características humanas por excelência.

História

Algumas ideias iniciais baseadas em observação sobre a aquisição da linguagem foram propostas por Platão, que sentiu que o mapeamento do significado das palavras de alguma forma era inato. Além disso, os gramáticos do sânscrito debateram por mais de doze séculos se os seres humanos são ou não. a capacidade de reconhecer o significado das palavras foi dada por Deus (possivelmente inata) ou transmitida por gerações anteriores e aprendida a partir de convenções já estabelecidas: uma criança aprendendo a palavra para vaca ouvindo falantes de confiança falando sobre vacas.

Os filósofos das sociedades antigas estavam interessados em saber como os humanos adquiriram a capacidade de compreender e produzir a linguagem bem antes do desenvolvimento de métodos empíricos para testar essas teorias, mas, na maioria das vezes, eles pareciam considerar a aquisição da linguagem como um subconjunto do conhecimento humano. s capacidade de adquirir conhecimento e aprender conceitos.

Os empiristas, como Thomas Hobbes e John Locke, argumentaram que o conhecimento (e, para Locke, a linguagem) emerge, em última instância, de impressões sensoriais abstratas. Esses argumentos se inclinam para a "criação" lado do argumento: que a linguagem é adquirida por meio da experiência sensorial, o que levou ao Aufbau de Rudolf Carnap, uma tentativa de aprender todo conhecimento a partir dos dados dos sentidos, usando a noção de "lembrado como semelhante" para vinculá-los em grupos, que acabariam mapeando em linguagem.

Os defensores do behaviorismo argumentaram que a linguagem pode ser aprendida por meio de uma forma de condicionamento operante. Em Verbal Behavior de B. F. Skinner (1957), ele sugeriu que o uso bem-sucedido de um signo, como uma palavra ou unidade lexical, dado um certo estímulo, reforça sua "momentânea& #34; ou probabilidade contextual. Como o condicionamento operante depende do reforço por recompensas, uma criança aprenderia que uma combinação específica de sons representa uma coisa específica por meio de repetidas associações bem-sucedidas feitas entre os dois. Um "bem-sucedido" o uso de um sinal seria aquele em que a criança é compreendida (por exemplo, uma criança dizendo "para cima" quando quer ser pega) e recompensada com a resposta desejada de outra pessoa, reforçando assim a criança& #39;s compreensão do significado dessa palavra e tornando mais provável que eles usem essa palavra em uma situação semelhante no futuro. Algumas teorias empiristas de aquisição da linguagem incluem a teoria estatística da aprendizagem. Charles F. Hockett de aquisição de linguagem, teoria de estrutura relacional, lingüística funcionalista, teoria interacionista social e aquisição de linguagem baseada no uso.

A ideia behaviorista de Skinner foi fortemente atacada por Noam Chomsky em um artigo de revisão em 1959, chamando-a de "amplamente mitologia" e uma "sério delírio." Os argumentos contra a ideia de Skinner sobre a aquisição da linguagem por meio do condicionamento operante incluem o fato de que as crianças frequentemente ignoram as correções de linguagem dos adultos. Em vez disso, as crianças geralmente seguem um padrão de uso correto de uma forma irregular de uma palavra, cometendo erros mais tarde e, eventualmente, retornando ao uso adequado da palavra. Por exemplo, uma criança pode aprender corretamente a palavra "deu" (passado de "give") e, posteriormente, use a palavra "give". Eventualmente, a criança normalmente voltará a usar a palavra correta, "deu". Chomsky afirmou que o padrão é difícil de atribuir à ideia de Skinner de condicionamento operante como a principal forma pela qual as crianças adquirem a linguagem. Chomsky argumentou que, se a linguagem fosse adquirida apenas por meio do condicionamento comportamental, as crianças provavelmente não aprenderiam o uso adequado de uma palavra e, de repente, usariam a palavra incorretamente. Chomsky acreditava que Skinner falhou em explicar o papel central do conhecimento sintático na competência linguística. Chomsky também rejeitou o termo "aprendizagem", que Skinner usou para afirmar que as crianças "aprendem" linguagem através do condicionamento operante. Em vez disso, Chomsky defendeu uma abordagem matemática para a aquisição da linguagem, baseada no estudo da sintaxe.

Como um fenômeno tipicamente humano

A capacidade de adquirir e usar a linguagem é um aspecto fundamental que distingue o ser humano dos demais seres. Embora seja difícil definir quais aspectos da linguagem são exclusivamente humanos, existem algumas características de design que podem ser encontradas em todas as formas conhecidas de linguagem humana, mas que estão ausentes nas formas de comunicação animal. Por exemplo, muitos animais são capazes de se comunicar uns com os outros sinalizando para as coisas ao seu redor, mas esse tipo de comunicação carece da arbitrariedade dos vernáculos humanos (no sentido de que não há nada sobre o som da palavra "cachorro"; isso sugeriria seu significado). Outras formas de comunicação animal podem utilizar sons arbitrários, mas são incapazes de combinar esses sons de maneiras diferentes para criar mensagens completamente novas que possam ser automaticamente compreendidas por outro. Hockett chamou esse recurso de design da linguagem humana de "produtividade". É crucial para a compreensão da aquisição da linguagem humana que os humanos não estejam limitados a um conjunto finito de palavras, mas, ao contrário, devem ser capazes de entender e utilizar um sistema complexo que permite um número infinito de mensagens possíveis. Portanto, embora existam muitas formas de comunicação animal, elas diferem da linguagem humana porque têm uma gama limitada de tokens de vocabulário e os itens de vocabulário não são combinados sintaticamente para criar frases.

Victor de Aveyron

Herbert S. Terrace realizou um estudo sobre um chimpanzé conhecido como Nim Chimpsky na tentativa de ensinar-lhe a linguagem de sinais americana. Este estudo foi uma tentativa de aprofundar a pesquisa feita com um chimpanzé chamado Washoe, que supostamente foi capaz de adquirir a linguagem de sinais americana. No entanto, após uma inspeção mais aprofundada, Terrace concluiu que ambos os experimentos foram um fracasso. Embora Nim fosse capaz de adquirir sinais, ele nunca adquiriu conhecimento de gramática e era incapaz de combinar sinais de maneira significativa. Os pesquisadores notaram que "sinais que pareciam espontâneos eram, na verdade, sugeridos pelos professores", e não realmente produtivos. Quando Terrace revisou o Projeto Washoe, ele encontrou resultados semelhantes. Ele postulou que existe uma diferença fundamental entre animais e humanos em sua motivação para aprender a linguagem; os animais, como no caso de Nim, são motivados apenas pela recompensa física, enquanto os humanos aprendem a linguagem para "criar um novo tipo de comunicação".

Em outro estudo de aquisição de linguagem, Jean-Marc-Gaspard Itard tentou ensinar Victor de Aveyron, uma criança selvagem, a falar. Victor foi capaz de aprender algumas palavras, mas nunca adquiriu totalmente a linguagem. Um pouco mais bem-sucedido foi um estudo feito sobre Genie, outra criança nunca apresentada à sociedade. Ela havia sido totalmente isolada durante os primeiros treze anos de sua vida por seu pai. Cuidadores e pesquisadores tentaram medir sua capacidade de aprender um idioma. Ela conseguiu adquirir um amplo vocabulário, mas nunca adquiriu conhecimentos gramaticais. Os pesquisadores concluíram que a teoria de um período crítico era verdadeira; Genie era muito velha para aprender a falar de forma produtiva, embora ainda fosse capaz de compreender a linguagem.

Abordagens gerais

Um grande debate na compreensão da aquisição da linguagem é como essas capacidades são captadas pelos bebês a partir do input linguístico. A entrada no contexto linguístico é definida como "Todas as palavras, contextos e outras formas de linguagem às quais um aluno é exposto, em relação à proficiência adquirida em primeira ou segunda língua". Nativistas como Chomsky se concentraram na natureza imensamente complexa das gramáticas humanas, na finitude e na ambigüidade do input que as crianças recebem e nas habilidades cognitivas relativamente limitadas de uma criança. A partir dessas características, eles concluem que o processo de aquisição da linguagem em bebês deve ser estritamente limitado e guiado pelas características biológicas do cérebro humano. Caso contrário, eles argumentam, é extremamente difícil explicar como as crianças, nos primeiros cinco anos de vida, dominam rotineiramente as regras gramaticais complexas e amplamente tácitas de sua língua nativa. Além disso, a evidência de tais regras em sua língua nativa é toda indireta – a fala de adultos para crianças não pode abranger tudo o que as crianças sabem no momento em que adquiriram sua língua nativa.

Outros estudiosos, no entanto, têm resistido à possibilidade de que os bebês tenham problemas de saúde. o sucesso rotineiro na aquisição da gramática de sua língua nativa requer algo mais do que as formas de aprendizado vistas com outras habilidades cognitivas, incluindo habilidades motoras mundanas como aprender a andar de bicicleta. Em particular, tem havido resistência à possibilidade de que a biologia humana inclua qualquer forma de especialização para a linguagem. Este conflito é muitas vezes referido como a "natureza e criação" debate. Claro, a maioria dos estudiosos reconhece que certos aspectos da aquisição da linguagem devem resultar das formas específicas pelas quais o cérebro humano é "conectado" (um componente da "natureza", que explica o fracasso das espécies não humanas em adquirir línguas humanas) e que alguns outros são moldados pelo ambiente de linguagem particular em que uma pessoa é criada (um " componente de criação, que explica o fato de que humanos criados em sociedades diferentes adquirem línguas diferentes). A questão ainda não resolvida é até que ponto as capacidades cognitivas específicas da "natureza" componente também são usados fora da linguagem.

Emergentismo

As teorias emergentistas, como o modelo de competição de Brian MacWhinney, postulam que a aquisição da linguagem é um processo cognitivo que emerge da interação de pressões biológicas e do ambiente. De acordo com essas teorias, nem a natureza nem a criação sozinhas são suficientes para desencadear o aprendizado de línguas; ambas as influências devem trabalhar juntas para permitir que as crianças adquiram um idioma. Os proponentes dessas teorias argumentam que os processos cognitivos gerais servem à aquisição da linguagem e que o resultado desses processos são fenômenos específicos da linguagem, como o aprendizado de palavras e a aquisição da gramática. As descobertas de muitos estudos empíricos apóiam as previsões dessas teorias, sugerindo que a aquisição da linguagem é um processo mais complexo do que muitos propuseram.

Empirismo

Embora a teoria de uma gramática gerativa de Chomsky tenha sido extremamente influente no campo da lingüística desde a década de 1950, muitas críticas aos pressupostos básicos da teoria gerativa foram apresentadas por linguistas cognitivo-funcionais, que argumentam que a linguagem a estrutura é criada através do uso da linguagem. Esses linguistas argumentam que o conceito de um dispositivo de aquisição de linguagem (LAD) não é suportado pela antropologia evolutiva, que tende a mostrar uma adaptação gradual do cérebro humano e das cordas vocais ao uso da linguagem, em vez de um súbito aparecimento de um conjunto completo de parâmetros binários que delineiam todo o espectro de possíveis gramáticas que já existiram e sempre existirão. Por outro lado, os teóricos cognitivo-funcionais usam esses dados antropológicos para mostrar como os seres humanos desenvolveram a capacidade de gramática e sintaxe para atender nossa demanda por símbolos linguísticos. (Parâmetros binários são comuns a computadores digitais, mas podem não ser aplicáveis a sistemas neurológicos como o cérebro humano.)

Além disso, a teoria generativa tem várias construções (como movimento, categorias vazias, estruturas subjacentes complexas e ramificação binária estrita) que não podem ser adquiridas a partir de qualquer quantidade de input linguístico. Não está claro se a linguagem humana é realmente algo como a concepção generativa dela. Uma vez que a linguagem, como imaginada pelos nativistas, é inaprendivelmente complexa, os adeptos dessa teoria argumentam que ela deve, portanto, ser inata. Os nativistas levantam a hipótese de que algumas características das categorias sintáticas existem mesmo antes de uma criança ser exposta a qualquer experiência - categorias nas quais as crianças mapeiam palavras de sua língua à medida que aprendem sua língua nativa. Uma teoria diferente da linguagem, no entanto, pode produzir conclusões diferentes. Embora todas as teorias de aquisição da linguagem postulem algum grau de inatismo, elas variam em quanto valor atribuem a essa capacidade inata de adquirir a linguagem. O empirismo valoriza menos o conhecimento inato, argumentando, em vez disso, que a entrada, combinada com as capacidades de aprendizagem gerais e específicas da linguagem, é suficiente para a aquisição.

Desde 1980, linguistas que estudam crianças, como Melissa Bowerman e Asifa Majid, e psicólogos seguidores de Jean Piaget, como Elizabeth Bates e Jean Mandler, começaram a suspeitar que pode haver de fato muitos processos de aprendizagem envolvidos no processo de aquisição, e que ignorar o papel da aprendizagem pode ter sido um erro.

Nos últimos anos, o debate em torno da posição nativista centrou-se em saber se as capacidades inatas são específicas da linguagem ou de domínio geral, como aquelas que permitem que a criança compreenda visualmente o mundo em termos de objetos e ações. A visão antinativista tem muitas vertentes, mas um tema frequente é que a linguagem emerge do uso em contextos sociais, usando mecanismos de aprendizagem que fazem parte de um aparato cognitivo geral inato de aprendizagem. Esta posição foi defendida por David M. W. Powers, Elizabeth Bates, Catherine Snow, Anat Ninio, Brian MacWhinney, Michael Tomasello, Michael Ramscar, William O'Grady e outros. Filósofos, como Fiona Cowie e Barbara Scholz com Geoffrey Pullum também argumentaram contra certas reivindicações nativistas em apoio ao empirismo.

O novo campo da lingüística cognitiva surgiu como uma oposição específica à Gramática Gerativa de Chomsky e ao Nativismo.

Aprendizado estatístico

Alguns pesquisadores de aquisição de linguagem, como Elissa Newport, Richard Aslin e Jenny Saffran, enfatizam os possíveis papéis dos mecanismos gerais de aprendizagem, especialmente aprendizagem estatística, na aquisição de linguagem. O desenvolvimento de modelos conexionistas que, quando implementados, são capazes de aprender palavras e convenções sintáticas com sucesso, apóia as previsões de teorias estatísticas de aprendizado de aquisição de linguagem, assim como estudos empíricos de detecção de limites de palavras por crianças. Em uma série de simulações de modelos conexionistas, Franklin Chang demonstrou que tal mecanismo de aprendizado estatístico geral de domínio poderia explicar uma ampla gama de fenômenos de aquisição de estrutura de linguagem.

A teoria da aprendizagem estatística sugere que, ao aprender uma língua, um aluno usaria as propriedades estatísticas naturais da língua para deduzir sua estrutura, incluindo padrões de som, palavras e o início da gramática. Ou seja, os aprendizes de línguas são sensíveis à frequência com que combinações de sílabas ou palavras ocorrem em relação a outras sílabas. Bebês entre 21 e 23 meses de idade também são capazes de usar o aprendizado estatístico para desenvolver "categorias lexicais", como uma categoria animal, que os bebês podem mapear posteriormente para palavras recém-aprendidas na mesma categoria. Essas descobertas sugerem que a experiência inicial de ouvir a linguagem é fundamental para a aquisição de vocabulário.

As habilidades estatísticas são efetivas, mas também limitadas pelo que se qualifica como entrada, o que é feito com essa entrada e pela estrutura da saída resultante. Deve-se observar também que o aprendizado estatístico (e, mais amplamente, o aprendizado distributivo) pode ser aceito como um componente da aquisição da linguagem por pesquisadores de ambos os lados da "natureza e criação" debate. Da perspectiva desse debate, uma questão importante é se o aprendizado estatístico pode, por si só, servir como uma alternativa às explicações nativistas para as restrições gramaticais da linguagem humana.

Pedaço

A ideia central dessas teorias é que o desenvolvimento da linguagem ocorre por meio da aquisição incremental de blocos significativos de constituintes elementares, que podem ser palavras, fonemas ou sílabas. Recentemente, essa abordagem tem obtido grande sucesso na simulação de diversos fenômenos na aquisição de categorias sintáticas e na aquisição do conhecimento fonológico.

As teorias de fragmentação da aquisição da linguagem constituem um grupo de teorias relacionadas com as teorias estatísticas da aprendizagem, na medida em que assumem que o input do ambiente desempenha um papel essencial; no entanto, eles postulam diferentes mecanismos de aprendizagem.

Pesquisadores do Instituto Max Planck de Antropologia Evolutiva desenvolveram um modelo de computador que analisa as primeiras conversas dos bebês para prever a estrutura das conversas posteriores. Eles mostraram que as crianças desenvolvem suas próprias regras individuais para falar, com 'slots' em que eles colocam certos tipos de palavras. Um resultado significativo desta pesquisa é que as regras inferidas da fala da criança foram melhores preditores da fala subsequente do que as gramáticas tradicionais.

Esta abordagem tem várias características que a tornam única: os modelos são implementados como programas de computador, o que permite fazer previsões claras e quantitativas; eles aprendem a partir de informações naturalísticas - falas reais dirigidas por crianças; e tentam criar seus próprios enunciados, o modelo foi testado em idiomas como inglês, espanhol e alemão. Chunking para este modelo mostrou ser mais eficaz na aprendizagem de uma primeira língua, mas foi capaz de criar enunciados aprendendo uma segunda língua.

Teoria do quadro relacional

A teoria do quadro relacional (RFT) (Hayes, Barnes-Holmes, Roche, 2001), fornece uma conta totalmente selecionista/aprendizagem da origem e desenvolvimento da competência e complexidade da linguagem. Com base nos princípios do behaviorismo skinneriano, o RFT postula que as crianças adquirem a linguagem puramente por meio da interação com o ambiente. Os teóricos do RFT introduziram o conceito de contextualismo funcional no aprendizado de idiomas, que enfatiza a importância de prever e influenciar eventos psicológicos, como pensamentos, sentimentos e comportamentos, concentrando-se em variáveis manipuláveis em seu próprio contexto. O RFT se distingue do trabalho de Skinner por identificar e definir um tipo particular de condicionamento operante conhecido como resposta relacional derivada, um processo de aprendizado que, até o momento, parece ocorrer apenas em humanos que possuem capacidade de linguagem. Estudos empíricos que apoiam as previsões do RFT sugerem que as crianças aprendem a linguagem por meio de um sistema de reforços inerentes, desafiando a visão de que a aquisição da linguagem é baseada em capacidades cognitivas inatas e específicas da linguagem.

Interacionismo social

A teoria interacionista social é uma explicação do desenvolvimento da linguagem enfatizando o papel da interação social entre a criança em desenvolvimento e os adultos linguísticos. Baseia-se em grande parte nas teorias socioculturais do psicólogo soviético Lev Vygotsky, e tornou-se proeminente no mundo ocidental por Jerome Bruner.

Ao contrário de outras abordagens, enfatiza o papel do feedback e do reforço na aquisição da linguagem. Especificamente, afirma que grande parte do crescimento linguístico de uma criança decorre da modelagem e interação com os pais e outros adultos, que frequentemente fornecem correção instrutiva. É, portanto, um pouco semelhante aos relatos behavioristas da aprendizagem de línguas. Difere substancialmente, porém, na medida em que postula a existência de um modelo sócio-cognitivo e outras estruturas mentais dentro das crianças (um forte contraste com a abordagem da "caixa preta" do behaviorismo clássico).

Outra ideia-chave dentro da teoria do interacionismo social é a da zona de desenvolvimento próximo. Trata-se de um construto teórico que denota o conjunto de tarefas que uma criança é capaz de realizar com orientação, mas não sozinha. Aplicado à linguagem, descreve o conjunto de tarefas linguísticas (por exemplo, sintaxe adequada, uso adequado do vocabulário) que uma criança não pode realizar sozinha em um determinado momento, mas pode aprender a realizar se auxiliada por um adulto capaz.

Sintaxe, morfologia e gramática generativa

Como a sintaxe começou a ser estudada mais de perto no início do século 20 em relação ao aprendizado de idiomas, tornou-se evidente para linguistas, psicólogos e filósofos que conhecer um idioma não era apenas uma questão de associar palavras a conceitos, mas que um o aspecto crítico da linguagem envolve o conhecimento de como juntar as palavras; frases são geralmente necessárias para se comunicar com sucesso, não apenas palavras isoladas. Uma criança usará expressões curtas como Tchau mamãe ou Leite acabado, que na verdade são combinações de substantivos individuais e um operador, antes de começarem a produzir gradualmente mais sentenças complexas. Na década de 1990, dentro do referencial de princípios e parâmetros, essa hipótese foi estendida a um modelo de construção da estrutura da linguagem infantil baseado na maturação quanto à aquisição de categorias funcionais. Nesse modelo, as crianças são vistas como construindo gradativamente estruturas cada vez mais complexas, com categorias lexicais (como substantivo e verbo) sendo adquiridas antes de categorias sintático-funcionais (como determinante e complementizador). Também é comum descobrir que, na aquisição de uma língua, os verbos mais usados são os irregulares. Ao aprender inglês, por exemplo, as crianças pequenas começam a aprender o pretérito dos verbos individualmente. No entanto, quando eles adquirem uma "regra", como adicionar -ed para formar o pretérito, eles começam a exibir erros ocasionais de supergeneralização (por exemplo, "executado", "hitted") ao lado de formas corretas de pretérito. Uma proposta influente sobre a origem desse tipo de erro sugere que o estado adulto da gramática armazena cada forma verbal irregular na memória e também inclui um "bloqueio" sobre o uso da regra regular para formar esse tipo de verbo. Na mente da criança em desenvolvimento, a recuperação desse "bloqueio" pode falhar, fazendo com que a criança aplique erroneamente a regra regular ao invés de recuperar a irregular.

Uma teoria baseada em mesclagem (linguística)

Na estrutura Bare-Phrase (Programa Minimalista), uma vez que as considerações internas da teoria definem a posição do especificador de uma projeção de mesclagem interna (fases vP e CP) como o único tipo de host que poderia servir como locais de aterrissagem potenciais para movimentação elementos baseados em -deslocados de baixo para baixo dentro da estrutura VP gerada por base - por exemplo, movimento A, como passivos (["A maçã foi comida por [John (comeu a maçã)"]]) ou levantando ["Algum trabalho parece permanecer [(Aí) parece permanecer (algum trabalho)"]]) - como consequência, qualquer versão forte de um modelo de construção de estrutura de linguagem infantil que exige um "estágio de estrutura de argumento/mesclagem externa" antes de um "estágio relacionado à fusão interna/discurso de escopo" alegaria que os enunciados do estágio 1 de crianças pequenas carecem da capacidade de gerar e hospedar elementos derivados de operações de movimento. Em termos de uma teoria de aquisição de linguagem baseada em mesclagem, complementos e especificadores são simplesmente notações para primeira mesclagem (= "complemento de" [cabeça-complemento]) e posterior segunda mesclagem (= &# 34;especificador de" [cabeçalho do especificador], com mesclagem sempre formando uma cabeça. A primeira mesclagem estabelece apenas um conjunto {a, b} e não é um par ordenado—por exemplo, um {N, N}- composto de 'casa-barco' permitiria leituras ambíguas de 'uma espécie de casa' e/ou 'uma espécie de barco'. -merge que a ordem é derivada de um conjunto {a {a, b}} que produz as propriedades recursivas da sintaxe - por exemplo, uma 'casa-barco' {casa {casa, barco}} agora lê inequivocamente apenas como um 'tipo de barco'. É esta propriedade de recursão que permite a projeção e rotulagem de uma frase; neste caso, que o substantivo 'barco' é o Cabeça do composto e 'casa' atuando como um tipo de especificador/modificador. A mesclagem externa (primeira fusão) estabelece a 'estrutura de base' inerente ao VP, produzindo estrutura theta/argumento, e pode ir além da categoria lexical VP para envolver o verbo leve da categoria funcional vP. A fusão interna (segunda fusão) estabelece aspectos mais formais relacionados às propriedades de borda do escopo e do material relacionado ao discurso vinculado ao CP. Em uma teoria baseada em fases, essa distinção gêmea vP/CP segue a "dualidade da semântica" discutido dentro do Programa Minimalista, e é posteriormente desenvolvido em uma distinção dual em relação a uma relação sonda-objetivo. Como consequência, na opção "externa/somente primeira mesclagem" Nesse estágio, as crianças pequenas mostrariam uma incapacidade de interpretar as leituras de um determinado par ordenado, pois teriam acesso apenas à análise mental de um conjunto não recursivo. (Ver Roeper para uma discussão completa sobre recursão na aquisição da linguagem infantil). Além das violações de ordem de palavras, outros resultados mais onipresentes de um primeiro estágio de mesclagem mostrariam que os enunciados iniciais das crianças carecem das propriedades recursivas da morfologia flexional, resultando em um estrito estágio não flexional 1, consistente com um incremento Modelo de estruturação da linguagem infantil.

A gramática generativa, associada especialmente à obra de Noam Chomsky, é atualmente uma das abordagens para explicar a aquisição da sintaxe pelas crianças. Sua ideia principal é que a biologia humana impõe restrições estreitas ao "espaço de hipóteses" da criança. durante a aquisição da linguagem. Na estrutura de princípios e parâmetros, que tem dominado a sintaxe generativa desde Chomsky (1980) Lectures on Government and Binding: The Pisa Lectures, a aquisição da sintaxe se assemelha a ordenar a partir de um menu: o ser humano O cérebro vem equipado com um conjunto limitado de escolhas a partir das quais a criança seleciona as opções corretas imitando o comportamento dos pais. fala enquanto faz uso do contexto.

Um argumento importante que favorece a abordagem generativa é a pobreza do argumento do estímulo. A entrada da criança (um número finito de sentenças encontradas pela criança, juntamente com informações sobre o contexto em que foram proferidas) é, em princípio, compatível com um número infinito de gramáticas concebíveis. Além disso, raramente as crianças podem confiar no feedback corretivo dos adultos quando cometem um erro gramatical; os adultos geralmente respondem e fornecem feedback, independentemente de o enunciado de uma criança ser gramatical ou não, e as crianças não têm como discernir se uma resposta de feedback pretendia ser uma correção. Além disso, quando as crianças entendem que estão sendo corrigidas, nem sempre reproduzem com precisão as reformulações. No entanto, exceto em situações de anormalidade médica ou extrema privação, todas as crianças em uma determinada comunidade de fala convergem praticamente para a mesma gramática por volta dos cinco anos de idade. Um exemplo especialmente dramático é fornecido por crianças que, por razões médicas, são incapazes de produzir fala e, portanto, nunca podem ser corrigidas por um erro gramatical, mas, no entanto, convergem para a mesma gramática de seus pares com desenvolvimento típico, de acordo com a compreensão baseada em testes de gramática.

Considerações como essas levaram Chomsky, Jerry Fodor, Eric Lenneberg e outros a argumentar que os tipos de gramática que a criança precisa considerar devem ser estritamente limitados pela biologia humana (a posição nativista). Essas restrições inatas às vezes são chamadas de gramática universal, a "faculdade da linguagem" humana ou o "instinto da linguagem".

O método comparativo de pesquisa crosslinguística

O Método Comparativo de Pesquisa Crosslinguística aplica o método Comparativo usado na Linguística Histórica à pesquisa psicolinguística. Na lingüística histórica, o método comparativo usa comparações entre línguas historicamente relacionadas para reconstruir uma protolíngua e traçar a história de cada língua filha. O método comparativo pode ser reaproveitado para pesquisas sobre aquisição de linguagem, comparando línguas infantis historicamente relacionadas. Os laços históricos dentro de cada família linguística fornecem um roteiro para a pesquisa. Para línguas indo-européias, o método comparativo primeiro compararia a aquisição de linguagem dentro dos ramos eslavo, celta, germânico, românico e indo-iraniano da família antes de tentar comparações mais amplas entre os ramos. Para as línguas otomangueanas, o método comparativo primeiro compararia a aquisição da linguagem dentro dos ramos Oto-pamean, Chinantecan, Tlapanecan, Popolocan, Zapotecan, Amuzgan e Mixtecan antes de tentar comparações mais amplas entre os ramos. O método comparativo impõe um padrão de avaliação para avaliar as línguas usadas na pesquisa de aquisição de linguagem.

O método comparativo obtém seu poder reunindo conjuntos de dados abrangentes para cada idioma. As descrições da prosódia e da fonologia para cada língua informam as análises da morfologia e do léxico, que por sua vez informam as análises da sintaxe e dos estilos de conversação. Informações sobre a estrutura prosódica em uma língua informam a pesquisa sobre a prosódia das línguas relacionadas e vice-versa. O método comparativo produz um programa de pesquisa cumulativo no qual cada descrição contribui para uma descrição abrangente da aquisição de linguagem para cada idioma dentro de uma família, bem como entre os idiomas dentro de cada ramo da família linguística.

Estudos comparativos de aquisição de linguagem controlam o número de fatores estranhos que afetam o desenvolvimento da linguagem. Falantes de idiomas historicamente relacionados geralmente compartilham uma cultura comum que pode incluir estilos de vida e práticas de criação de filhos semelhantes. Línguas historicamente relacionadas têm fonologias e morfologias semelhantes que afetam o desenvolvimento lexical e sintático inicial de maneiras semelhantes. O método comparativo prevê que as crianças que adquirem línguas historicamente relacionadas exibirão padrões semelhantes de desenvolvimento da linguagem e que esses padrões comuns podem não se manter em línguas historicamente não relacionadas. A aquisição da Dutch se assemelhará à aquisição da German, mas não à aquisição da Totonac ou da Mixtec. Uma afirmação sobre qualquer universal de aquisição de linguagem deve controlar as estruturas gramaticais compartilhadas que as línguas herdam de um ancestral comum.

Vários estudos de aquisição de linguagem empregaram acidentalmente recursos do método comparativo devido à disponibilidade de conjuntos de dados de idiomas historicamente relacionados. A pesquisa sobre a aquisição das línguas românica e escandinava utilizou aspectos do método comparativo, mas não produziu comparações detalhadas entre os diferentes níveis de gramática. O uso mais avançado do método comparativo até hoje aparece na pesquisa sobre a aquisição das línguas maias. Esta pesquisa produziu estudos comparativos detalhados sobre a aquisição de características fonológicas, lexicais, morfológicas e sintáticas em oito línguas maias, bem como comparações de entrada de linguagem e socialização de linguagem.

Representação no cérebro

Avanços recentes na tecnologia de neuroimagem funcional permitiram uma melhor compreensão de como a aquisição da linguagem se manifesta fisicamente no cérebro. A aquisição da linguagem quase sempre ocorre em crianças durante um período de rápido aumento do volume cerebral. Neste ponto do desenvolvimento, uma criança tem muito mais conexões neurais do que terá quando adulto, permitindo que a criança seja mais capaz de aprender coisas novas do que seria quando adulto.

Período sensível

A aquisição da linguagem foi estudada sob a perspectiva da psicologia do desenvolvimento e da neurociência, que analisa o aprendizado do uso e da compreensão da linguagem paralelamente ao desenvolvimento do cérebro de uma criança. Foi determinado, por meio de pesquisas empíricas em crianças com desenvolvimento normal, bem como por meio de alguns casos extremos de privação de linguagem, que existe um "período sensível" de aquisição da linguagem em que os bebês humanos têm a capacidade de aprender qualquer idioma. Vários pesquisadores descobriram que, desde o nascimento até os seis meses de idade, os bebês podem discriminar os contrastes fonéticos de todas as línguas. Os pesquisadores acreditam que isso dá aos bebês a capacidade de adquirir a linguagem falada ao seu redor. A partir dessa idade, a criança consegue perceber apenas os fonemas específicos da língua que está aprendendo. A sensibilidade fonêmica reduzida permite que as crianças construam categorias fonêmicas e reconheçam padrões de acentuação e combinações de sons específicos do idioma que estão adquirindo. Como observou Wilder Penfield, “Antes que a criança comece a falar e a perceber, o córtex não comprometido é uma lousa em branco na qual nada foi escrito. Nos anos seguintes, muito foi escrito, e a escrita normalmente nunca é apagada. Após os dez ou doze anos de idade, as conexões funcionais gerais foram estabelecidas e fixadas para o córtex da fala." De acordo com os modelos de período crítico ou sensível, a idade em que uma criança adquire a habilidade de usar a linguagem é um preditor de quão bem ela será capaz de usar a linguagem. No entanto, pode haver uma idade em que não seja mais possível tornar-se um usuário fluente e natural de um idioma; Penfield e Roberts (1959) limitam seu período sensível aos nove anos de idade. O cérebro humano pode ser programado automaticamente para aprender idiomas, mas essa habilidade não dura até a idade adulta da mesma forma que existe durante a infância. Por volta dos 12 anos de idade, a aquisição do idioma normalmente está solidificada e torna-se mais difícil aprender um idioma da mesma forma que um falante nativo faria. Assim como as crianças que falam, as crianças surdas passam por um período crítico para o aprendizado da língua. Crianças surdas que adquirem sua primeira língua mais tarde na vida apresentam desempenho inferior em aspectos complexos da gramática. Nesse ponto, geralmente é um segundo idioma que uma pessoa está tentando adquirir e não o primeiro.

Assumindo que as crianças são expostas à linguagem durante o período crítico, a aquisição da linguagem quase nunca é perdida por crianças cognitivamente normais. Os seres humanos estão tão bem preparados para aprender a linguagem que se torna quase impossível não fazê-lo. Os pesquisadores são incapazes de testar experimentalmente os efeitos do período sensível de desenvolvimento na aquisição da linguagem, porque seria antiético privar as crianças da linguagem até que esse período termine. No entanto, estudos de caso sobre crianças abusadas e privadas de linguagem mostram que elas exibem limitações extremas nas habilidades de linguagem, mesmo após a instrução.

Em uma idade muito jovem, as crianças podem distinguir diferentes sons, mas ainda não podem produzi-los. Durante a infância, as crianças começam a balbuciar. Os bebês surdos balbuciam nos mesmos padrões que os bebês ouvintes, mostrando que o balbucio não é resultado de bebês simplesmente imitando certos sons, mas na verdade é uma parte natural do processo de desenvolvimento da linguagem. Os bebês surdos, no entanto, geralmente balbuciam menos do que os bebês ouvintes e começam a balbuciar mais tarde na infância - aproximadamente aos 11 meses, em comparação com aproximadamente 6 meses para os bebês ouvintes.

Habilidades de linguagem pré-linguística que são cruciais para a aquisição da linguagem foram observadas ainda antes da infância. Tem havido muitos estudos diferentes examinando diferentes modos de aquisição da linguagem antes do nascimento. O estudo da aquisição da linguagem em fetos começou no final dos anos 1980, quando vários pesquisadores descobriram independentemente que bebês muito pequenos podiam discriminar sua língua nativa de outras línguas. Em Mehler et al. (1988), bebês foram submetidos a testes de discriminação, e foi demonstrado que bebês de até 4 dias de idade podiam discriminar elocuções em sua língua nativa daquelas em uma língua desconhecida, mas não podiam discriminar entre duas línguas quando nenhuma delas era nativa para eles. Esses resultados sugerem que existem mecanismos para o aprendizado auditivo fetal, e outros pesquisadores encontraram mais evidências comportamentais para apoiar essa noção. O aprendizado auditivo do feto por meio da habituação ambiental tem sido visto em uma variedade de modos diferentes, como o aprendizado do feto de melodias familiares (Hepper, 1988), fragmentos de histórias (DeCasper & Spence, 1986), reconhecimento da voz da mãe (Kisilevsky, 2003) e outros estudos que mostram evidências de adaptação fetal a ambientes linguísticos nativos (Moon, Cooper & Fifer, 1993).

A prosódia é a propriedade da fala que transmite um estado emocional do enunciado, bem como a forma de fala pretendida, por exemplo, pergunta, declaração ou comando. Alguns pesquisadores no campo da neurociência do desenvolvimento argumentam que os mecanismos de aprendizagem auditiva fetal resultam apenas da discriminação de elementos prosódicos. Embora isso tenha mérito em uma perspectiva de psicologia evolutiva (ou seja, reconhecimento da voz da mãe/linguagem de grupo familiar a partir de estímulos emocionalmente válidos), alguns teóricos argumentam que há mais do que reconhecimento prosódico em elementos do aprendizado fetal. Evidências mais recentes mostram que os fetos não apenas reagem à língua nativa de maneira diferente das línguas não nativas, mas que os fetos reagem de maneira diferente e podem discriminar com precisão entre os sons das vogais nativas e não nativas (Moon, Lagercrantz, & Kuhl, 2013). Além disso, um estudo de 2016 mostrou que recém-nascidos codificam as bordas de sequências multissilábicas melhor do que os componentes internos da sequência (Ferry et al., 2016). Juntos, esses resultados sugerem que os recém-nascidos aprenderam propriedades importantes do processamento sintático no útero, como demonstrado pelo conhecimento infantil das vogais da língua nativa e da sequência de frases multissilábicas ouvidas. Essa capacidade de sequenciar vogais específicas dá aos recém-nascidos alguns dos mecanismos fundamentais necessários para aprender a organização complexa de uma língua. De uma perspectiva neurocientífica, foram encontrados correlatos neurais que demonstram o aprendizado fetal humano de estímulos auditivos semelhantes à fala que a maioria dos outros estudos vem analisando (Partanen et al., 2013). Em um estudo conduzido por Partanen et al. (2013), os pesquisadores apresentaram fetos com certas variantes de palavras e observaram que esses fetos exibiam maior atividade cerebral em resposta a certas variantes de palavras em comparação com os controles. Neste mesmo estudo, "havia uma correlação significativa entre a quantidade de exposição pré-natal e a atividade cerebral, com maior atividade sendo associada a uma maior quantidade de exposição pré-natal à fala" apontando para os importantes mecanismos de aprendizagem presentes antes do nascimento que são sintonizados com as características da fala (Partanen et al., 2013).

As fases de aquisição de línguas em crianças

Aquisição de vocabulário

Aprender uma nova palavra, ou seja, aprender a falar essa palavra e falar nas ocasiões apropriadas, depende de muitos fatores. Primeiro, o aluno precisa ser capaz de ouvir o que está tentando pronunciar. Também é necessária a capacidade de se engajar na repetição da fala. Crianças com capacidade reduzida de repetir não-palavras (um marcador de habilidades de repetição de fala) apresentam uma taxa mais lenta de expansão do vocabulário do que crianças com capacidade normal. Vários modelos computacionais de aquisição de vocabulário têm sido propostos. Vários estudos mostraram que o tamanho do vocabulário de uma criança aos 24 meses de idade se correlaciona com o desenvolvimento futuro e as habilidades de linguagem da criança. A falta de riqueza de linguagem nessa idade tem efeitos prejudiciais e de longo prazo no desenvolvimento cognitivo da criança, e é por isso que é tão importante que os pais envolvam seus bebês na linguagem. Se uma criança souber cinqüenta ou menos palavras até os 24 meses de idade, ela será classificada como uma pessoa que fala tarde, e o desenvolvimento futuro da linguagem, como a expansão do vocabulário e a organização da gramática, provavelmente será mais lento e atrofiado.

Dois elementos mais cruciais da aquisição de vocabulário são a segmentação de palavras e o aprendizado estatístico (descrito acima). A segmentação de palavras, ou a capacidade de decompor as palavras em sílabas a partir da fala fluente, pode ser realizada por bebês de oito meses. Aos 17 meses de idade, os bebês são capazes de vincular o significado às palavras segmentadas.

Evidências recentes também sugerem que habilidades motoras e experiências podem influenciar a aquisição de vocabulário durante a infância. Especificamente, aprender a sentar-se de forma independente entre 3 e 5 meses de idade foi encontrado para prever o vocabulário receptivo aos 10 e 14 meses de idade, e as habilidades de caminhada independente foram correlacionadas com as habilidades de linguagem por volta dos 10 a 14 meses de idade. Essas descobertas mostram que a aquisição da linguagem é um processo incorporado que é influenciado pelas habilidades e desenvolvimento motor geral da criança. Estudos também mostraram uma correlação entre o status socioeconômico e a aquisição de vocabulário.

Significado

As crianças aprendem, em média, de dez a quinze novos significados de palavras por dia, mas apenas um deles pode ser explicado por instrução direta. Os outros significados de nove a quatorze palavras devem ter sido adquiridos de alguma outra maneira. Foi proposto que as crianças adquirem esses significados por meio de processos modelados pela análise semântica latente; ou seja, quando encontram uma palavra desconhecida, as crianças usam informações contextuais para adivinhar seu significado aproximado corretamente. Uma criança pode expandir o significado e o uso de certas palavras que já fazem parte de seu léxico mental para denominar qualquer coisa que esteja de alguma forma relacionada, mas para a qual ela não conhece a palavra específica. Por exemplo, uma criança pode ampliar o uso de múmia e dada para indicar qualquer coisa que pertença a sua mãe ou pai, ou talvez toda pessoa que se pareça com seus próprios pais; outro exemplo pode ser dizer chuva enquanto significa não quero sair.

Também há razões para acreditar que as crianças usam várias heurísticas para inferir o significado das palavras adequadamente. Markman e outros propuseram que as crianças assumem que as palavras se referem a objetos com propriedades semelhantes ("vaca" e "porco" podem ser ambos "animais") em vez de objetos que são tematicamente relacionados ("vaca" e "leite" provavelmente não são ambos "animais"). As crianças também parecem aderir à "suposição do objeto inteiro" e pense que um novo rótulo se refere a uma entidade inteira e não a uma de suas partes. Essa suposição, juntamente com outros recursos, como dicas gramaticais e morfológicas ou restrições lexicais, pode ajudar a criança a adquirir o significado das palavras, mas as conclusões baseadas nesses recursos às vezes podem ser conflitantes.

Pesquisa genética e neurocognitiva

De acordo com vários linguistas, a pesquisa neurocognitiva confirmou muitos padrões de aprendizado de idiomas, como: "o aprendizado envolve a pessoa como um todo (domínios cognitivo, afetivo e psicomotor), o cérebro humano busca padrões em sua busca por significado, as emoções afetam todos os aspectos da aprendizagem, retenção e recordação, a experiência passada sempre afeta a nova aprendizagem, a memória de trabalho do cérebro tem uma capacidade limitada, a palestra geralmente resulta no menor grau de retenção, o ensaio é essencial para a retenção, prática [ sozinho] não faz perfeito, e cada cérebro é único" (Sousa, 2006, p. 274). Em termos genéticos, o gene ROBO1 tem sido associado à integridade ou comprimento do buffer fonológico.

Pesquisas genéticas encontraram dois fatores principais que preveem a aquisição e manutenção bem-sucedidas da linguagem. Isso inclui inteligência herdada e a falta de anomalias genéticas que podem causar patologias da fala, como mutações no gene FOXP2 que causam dispraxia verbal. O papel da inteligência herdada aumenta com a idade, representando 20% da variação de QI em bebês e 60% em adultos. Afeta uma grande variedade de habilidades relacionadas à linguagem, desde habilidades motoras espaciais até fluência na escrita. Houve debates em lingüística, filosofia, psicologia e genética, com alguns estudiosos argumentando que a linguagem é totalmente ou principalmente inata, mas a evidência da pesquisa aponta para fatores genéticos que funcionam apenas em interação com os ambientais.

Embora seja difícil determinar sem medidas invasivas quais partes exatas do cérebro se tornam mais ativas e importantes para a aquisição da linguagem, a fMRI e a tecnologia PET permitiram tirar algumas conclusões sobre onde a linguagem pode estar centrada. Kuniyoshi Sakai propôs, com base em vários estudos de neuroimagem, que pode haver um "centro de gramática" no cérebro, onde a linguagem é processada principalmente no córtex pré-motor lateral esquerdo (localizado perto do sulco pré-central e do sulco frontal inferior). Além disso, esses estudos sugeriram que a aquisição da primeira língua e da segunda língua pode ser representada de forma diferente no córtex. Em um estudo conduzido por Newman et al., a relação entre a neurociência cognitiva e a aquisição da linguagem foi comparada por meio de um procedimento padronizado envolvendo falantes nativos de inglês e falantes nativos de espanhol, todos com tempo de exposição semelhante ao inglês (em média, cerca de 26 anos).). Concluiu-se que o cérebro de fato processa as línguas de maneira diferente, mas, em vez de estar relacionado aos níveis de proficiência, o processamento da linguagem está mais relacionado à função do próprio cérebro.

Durante a primeira infância, o processamento da linguagem parece ocorrer em muitas áreas do cérebro. No entanto, com o tempo, gradualmente se concentra em duas áreas - a área de Broca e a área de Wernicke. A área de Broca está no córtex frontal esquerdo e está envolvida principalmente na produção dos padrões na linguagem vocal e gestual. A área de Wernicke está no córtex temporal esquerdo e está envolvida principalmente na compreensão da linguagem. A especialização desses centros de linguagem é tão extensa que danos a eles podem resultar em afasia.

Diversidade de idiomas

Kelly et al. (2015: 286) comentam que “Há uma percepção crescente de que o campo da linguagem infantil precisa de dados do mais amplo conjunto tipológico de línguas e ambientes de aprendizagem de línguas”. Essa percepção faz parte de um reconhecimento mais amplo em psicolinguística da necessidade de documentar a diversidade. As realizações linguísticas das crianças são ainda mais impressionantes com o reconhecimento da diversidade que existe em todos os níveis do sistema linguístico. Diferentes níveis de gramática interagem de maneiras específicas do idioma, de modo que as diferenças na morfossintaxe se baseiam nas diferenças na prosódia, que, por sua vez, refletem diferenças no estilo de conversação. A diversidade das línguas adultas resulta em diversos fenômenos da linguagem infantil que desafiam todas as teorias de aquisição.

Um desses desafios é explicar como as crianças adquirem vogais complexas no otomangue e em outras línguas. As vogais complexas nessas línguas combinam gestos orais e laríngeos produzidos com constrição laríngea [ʔ] ou afastamento laríngeo [h]. A produção das vogais laringalizadas é complicada pela produção de contrastes tonais, que dependem de contrastes na vibração das pregas vocais. As línguas otomangueanas gerenciam o conflito entre o tom e o gesto laríngeo marcando o tempo do gesto no início, meio ou fim da vogal, por ex. ʔV, VʔV e Vʔ. A realização fonética de vogais laringealizadas levanta a questão de saber se as crianças adquirem vogais laringealizadas como fonemas únicos ou sequências de fonemas. A análise unitária amplia o inventário vocálico, mas simplifica o inventário silábico, enquanto a análise sequencial simplifica o inventário vocálico, mas complica o inventário silábico. As línguas otomanguenas exibem diferenças específicas de linguagem nos tipos e no tempo dos gestos laríngeos e, portanto, as crianças devem aprender os gestos laríngeos específicos que contribuem para os contrastes fonológicos na linguagem adulta.

Um desafio de aquisição na morfossintaxe é explicar como as crianças adquirem estruturas gramaticais ergativas. As línguas ergativas tratam o sujeito dos verbos intransitivos como o objeto dos verbos transitivos no nível da morfologia, sintaxe ou ambos. No nível da morfologia, as línguas ergativas atribuem um marcador ergativo ao sujeito dos verbos transitivos. A marcação ergativa pode ser realizada por marcadores de caso em substantivos ou marcadores de concordância em verbos. No nível da sintaxe, as línguas ergativas possuem operações sintáticas que tratam o sujeito dos verbos transitivos de forma diferente do sujeito dos verbos intransitivos. Línguas com sintaxe ergativa como K'iche' pode restringir o uso de questões de sujeito para verbos transitivos, mas não para verbos intransitivos. O desafio de aquisição criado pela ergatividade é explicar como as crianças adquirem as manifestações específicas da linguagem da ergatividade morfológica e sintática nas línguas adultas. A língua maia Mam tem concordância ergativa em seus verbos transitivos, mas estende a marcação ergativa tanto para o sujeito de verbos intransitivos quanto para o objeto de verbos transitivos produzindo verbos transitivos com dois marcadores de concordância ergativa. Os contextos para marcação ergativa estendida diferem em tipo e frequência entre as línguas maias, mas crianças de dois anos produzem marcação ergativa estendida com igual proficiência, apesar de grandes diferenças na frequência de marcação ergativa estendida nas línguas adultas.

As crianças adquirem a linguagem por meio da exposição a uma variedade diversificada de práticas culturais. Os grupos locais variam em tamanho e mobilidade, dependendo de seus meios de subsistência. Algumas culturas exigem que os homens se casem com mulheres que falam outro idioma. Seus filhos podem ser expostos à língua materna por vários anos antes de irem morar com o pai e aprenderem a língua dele. Grupos linguísticos têm diversas crenças sobre quando as crianças dizem suas primeiras palavras e quais palavras elas dizem. Tais crenças moldam o momento em que os pais percebem que os filhos entendem a linguagem. Em muitas culturas, as crianças ouvem mais a fala dirigida aos outros do que a si mesmas e, no entanto, as crianças adquirem a linguagem em todas as culturas.

Documentar a diversidade das línguas infantis torna-se mais urgente devido à rápida perda de línguas em todo o mundo. Pode não ser possível documentar a linguagem infantil em metade das línguas do mundo até o final deste século. A documentação da linguagem infantil deve fazer parte de todos os projetos de documentação linguística e tem um papel importante a desempenhar na revitalização das línguas locais. A documentação da linguagem infantil preserva os modos culturais de transmissão da linguagem e pode enfatizar sua importância em toda a comunidade linguística.

Inteligência artificial

Alguns algoritmos para aquisição de linguagem são baseados em tradução automática estatística. A aquisição de linguagem pode ser modelada como um processo de aprendizado de máquina, que pode ser baseado no aprendizado de analisadores semânticos ou algoritmos de indução gramatical.

Surdez pré-lingual

A surdez pré-lingual é definida como a perda auditiva que ocorre no nascimento ou antes que um indivíduo tenha aprendido a falar. Nos Estados Unidos, 2 a 3 em cada 1.000 crianças nascem surdas ou com deficiência auditiva. Embora se possa presumir que as crianças surdas adquiram a linguagem de maneiras diferentes, uma vez que não recebem o mesmo input auditivo que as crianças ouvintes, muitos resultados de pesquisas indicam que as crianças surdas adquirem a linguagem da mesma maneira que as crianças ouvintes e quando recebem a linguagem adequada. entrada, compreender e expressar a linguagem tão bem quanto seus pares ouvintes. Os bebês que aprendem a língua de sinais produzem sinais ou gestos que são mais regulares e mais frequentes do que os bebês ouvintes que adquirem a linguagem falada. Assim como os bebês ouvintes balbuciam, os bebês surdos que adquirem a linguagem de sinais balbuciam com as mãos, também conhecido como balbucio manual. Portanto, como muitos estudos têm mostrado, a aquisição de linguagem por crianças surdas é paralela à aquisição de linguagem falada por crianças ouvintes porque os humanos são biologicamente equipados para a linguagem, independentemente da modalidade.

Aquisição da língua de sinais

A aquisição da linguagem visual-manual das crianças surdas não apenas é paralela à aquisição da linguagem falada, mas aos 30 meses de idade, a maioria das crianças surdas que foram expostas a uma linguagem visual tinha uma compreensão mais avançada das regras de cópia do pronome do sujeito do que crianças ouvintes. Seu banco de vocabulário nas idades de 12 a 17 meses excede o de uma criança ouvinte, embora se equilibre quando atingem o estágio de duas palavras. O uso do espaço para referentes ausentes e as configurações de mãos mais complexas em alguns sinais mostram-se difíceis para crianças entre 5 e 9 anos devido ao desenvolvimento motor e à complexidade de lembrar o uso espacial.

Implantes cocleares

Outras opções além da linguagem de sinais para crianças com surdez pré-lingual incluem o uso de aparelhos auditivos para fortalecer as células sensoriais remanescentes ou implantes cocleares para estimular o nervo auditivo diretamente. Os Implantes Cocleares são aparelhos auditivos que são colocados atrás da orelha e contêm um receptor e eletrodos que são colocados sob a pele e dentro da cóclea. Apesar desses desenvolvimentos, ainda existe o risco de crianças com surdez pré-lingual não desenvolverem boas habilidades de fala e recepção de fala. Embora os implantes cocleares produzam sons, eles são diferentes da audição típica e as pessoas surdas e com deficiência auditiva devem passar por terapia intensiva para aprender a interpretar esses sons. Eles também devem aprender a falar, considerando o alcance da audição que podem ou não ter. No entanto, filhos surdos de pais surdos tendem a se sair melhor com a linguagem, mesmo estando isolados do som e da fala, porque sua linguagem utiliza um modo de comunicação diferente que lhes é acessível: a modalidade visual da linguagem.

Embora os implantes cocleares tenham sido inicialmente aprovados para adultos, agora há pressão para implantar crianças precocemente, a fim de maximizar as habilidades auditivas para o aprendizado regular, o que, por sua vez, criou controvérsia em torno do assunto. Devido aos recentes avanços na tecnologia, os implantes cocleares permitem que algumas pessoas surdas adquiram algum senso de audição. Existem componentes internos e externos expostos que são implantados cirurgicamente. Aqueles que recebem implantes cocleares mais cedo na vida apresentam mais melhora na compreensão da fala e na linguagem. O desenvolvimento da linguagem falada varia muito para aqueles com implantes cocleares devido a vários fatores diferentes, incluindo: idade na implantação, frequência, qualidade e tipo de treinamento de fala. Algumas evidências sugerem que o processamento da fala ocorre em um ritmo mais rápido em algumas crianças surdas pré-linguais com implantes cocleares do que naquelas com aparelhos auditivos tradicionais. No entanto, os implantes cocleares nem sempre funcionam.

Pesquisas mostram que as pessoas desenvolvem uma linguagem melhor com um implante coclear quando têm uma primeira língua sólida na qual confiar para entender a segunda língua que aprenderiam. No caso de crianças surdas pré-linguais com implantes cocleares, uma linguagem de sinais, como a American Sign Language, seria uma linguagem acessível para eles aprenderem para ajudar a apoiar o uso do implante coclear à medida que aprendem uma língua falada como sua L2. Sem uma primeira língua sólida e acessível, essas crianças correm o risco de privação de linguagem, especialmente no caso de um implante coclear não funcionar. Eles não teriam acesso ao som, o que significa que não teriam acesso à língua falada que deveriam estar aprendendo. Se uma língua de sinais não era uma língua forte para eles usarem e nem uma língua falada, eles agora não têm acesso a nenhum idioma e correm o risco de perder seu período crítico.