Aprendizagem de idiomas assistida por computador

Aprendizagem de idiomas assistida por computador (Call), conhecida como Instruções de Auxilados a Computador (CAI) em Inglês Britânico e Instruções de idioma auxiliado por computador (Cali ) em inglês americano, Levy (1997: p. 1) o define brevemente como " a exploração e estudo de aplicações de computador no ensino e aprendizagem de idiomas. " A chamada abrange uma ampla gama de tecnologias de informação e comunicação " Aplicações e abordagens para o ensino e aprendizagem de idiomas estrangeiros, variando de programas tradicionais de perfuração e prática que caracterizaram a chamada nas décadas de 1960 e 1970 a manifestações mais recentes de chamada, como como como os utilizavam o ambiente de aprendizado virtual e o ensino à distância baseado na Web. Também se estende ao uso de corpora e concordâncias, quadros brancos interativos, comunicação mediada por computador (CMC), aprendizado de idiomas em mundos virtuais e aprendizado de idiomas assistido por dispositivos móveis (MALL).

O termo cali (instrução de linguagem assistida por computador) foi usada antes da chamada, originada como um subconjunto do termo mais amplo (instrução assistida por computador). Cali caiu em desuso entre os professores de idiomas, no entanto, porque parecia enfatizar uma abordagem instrucional centrada no professor. Os professores de idiomas favoreciam cada vez mais uma abordagem centrada no aluno, focada na aprendizagem, e não na instrução. A chamada começou a substituir a Cali no início dos anos 80 (Davies & amp; Higgins, 1982: p. 3). E agora é incorporado aos nomes do crescente número de associações profissionais em todo o mundo.

Um termo alternativo, aprendizado de idiomas aprimorado pela tecnologia (Tell), também surgiu no início dos anos 90: p. O Projeto Tell Consortium, Universidade de Hull.

A filosofia atual de chamada enfatiza os materiais centrados nos alunos que capacitam os alunos a trabalhar de forma independente. Esses materiais podem ser estruturados ou não estruturados, mas geralmente incorporam dois recursos principais: aprendizado interativo e individualizado. A chamada emprega ferramentas que ajudam os professores a facilitar a aprendizagem de idiomas, seja reforçando as aulas da sala de aula ou fornecendo suporte adicional aos alunos. O design dos materiais de chamada normalmente integra princípios da pedagogia e metodologia da linguagem, desenhando várias teorias de aprendizagem, como comportamento, teoria cognitiva, construtivismo, e teorias de aquisição de segunda língua como Stephen Krashen; Monitore a hipótese.

Uma combinação de ensino presencial e chamada é geralmente chamado de aprendizado misto. O aprendizado misto é projetado para aumentar o potencial de aprendizado e é mais comum do que o Pure Call (Pegrum 2009: p. 27).

Veja Davies et al. (2011: Seção 1.1, O que é chamado? ). Veja também Levy & amp; Hubbard (2005), que levanta a pergunta Por que ligar para a chamada " Ligue para " ;?

Ligue para a década de 1960, quando foi introduzido pela primeira vez nos computadores da Universidade Mainframe. O projeto Platão, iniciado na Universidade de Illinois em 1960, é um marco importante no desenvolvimento inicial de Call (Marty 1981). O advento do microcomputador no final da década de 1970 trouxe a computação dentro da faixa de um público mais amplo, resultando em um boom no desenvolvimento de programas de chamadas e uma enxurrada de publicações de livros em Call no início dos anos 80.

Atualmente, as dezenas de programas de chamadas estão disponíveis na Internet, a preços que variam de grátis a caros, e outros programas estão disponíveis apenas nos cursos de idiomas da universidade.

Houve várias tentativas de documentar o histórico de chamada. Sanders (1995) cobre o período de meados da década de 1960 a meados dos anos 90, concentrando-se na chamada na América do Norte. Delcloque (2000) documenta a história da chamada em todo o mundo, desde o início da década de 1960 até o início do novo milênio. Davies (2005) analisa o passado de Call e tenta prever para onde está indo. Hubbard (2009) oferece uma compilação de 74 artigos -chave e trechos de livros, originalmente publicados nos anos 1988-2007, que fornecem uma visão abrangente da ampla gama de idéias líderes e resultados de pesquisa que exerceram influência no desenvolvimento de chamada ou Esse show promessa ao fazê -lo no futuro. Uma resenha publicada da coleção de Hubbard pode ser encontrada no idioma de aprendizado de idiomas & amp; Tecnologia 14, 3 (2010).

Butler-Pascoe (2011) analisa a história da chamada de um ponto de vista diferente, a saber, a evolução da chamada nos campos duplos de tecnologia educacional e a aquisição de segunda/língua estrangeira e as mudanças de paradigma experimentadas ao longo do caminho.

Veja também Davies et al. (2011: Seção 2, História de Call ).

Durante as décadas de 1980 e 1990, foram feitas várias tentativas para estabelecer uma tipologia de chamadas. Uma ampla gama de diferentes tipos de programas de chamadas foi identificada por Davies & amp; Higgins (1985), Jones & amp; Fortescue (1987), Hardisty & amp; Windeatt (1989) e Levy (1997: pp. 118ff.). Isso incluía programas de preenchimento de lacunas e cloze, programas de múltipla escolha, programas de formato livre (entradas de texto), aventuras e simulações, labirintos de ação, programas de reordenação de sentenças, programas exploratórios-e " Total Cloze " ;, Um tipo de programa no qual o aluno precisa reconstruir um texto inteiro. A maioria desses programas iniciais ainda existe em versões modernizadas.

Desde os anos 90, tornou -se cada vez mais difícil categorizar a chamada, pois agora se estende ao uso de blogs, wikis, redes sociais, podcasting, aplicativos da Web 2.0, aprendizado de idiomas em mundos virtuais e quadros interativos (Davies et al. 2010 2010 : Seção 3.7).

Warschauer (1996) e Warschauer & amp; Healey (1998) adotou uma abordagem diferente. Em vez de se concentrar na tipologia da chamada, eles identificaram três fases históricas de chamada, classificadas de acordo com suas abordagens pedagógicas e metodológicas subjacentes:

• CALL comportamentalista: concebido na década de 1950 e implementado na década de 1960 e 1970.
• CALL Comunicado: 1970 a 1980.
• CALL Integrativo: abraçando Multimídia e Internet: 1990s.

A maioria chama programas em Warschauer & amp; A primeira fase de Healey, a chamada comportamental (1960 a 1970), consistia em materiais de perfuração e prática nos quais o computador apresentava um estímulo e o aluno forneceu uma resposta. A princípio, ambos poderiam ser feitos apenas através do texto. O computador analisaria os alunos ' Entrar e dar feedback, e programas mais sofisticados reagiriam aos alunos ' Erros por ramificação para ajudar as telas e atividades corretivas. Embora esses programas e sua pedagogia subjacente ainda existam hoje, as abordagens comportamentais para a aprendizagem de idiomas foram rejeitadas pela maioria dos professores de idiomas, e a crescente sofisticação da tecnologia de computadores levou a chamada para outras possibilidades.

A segunda fase descrita por Warschauer & amp; Healey, chamado comunicativo, baseia -se na abordagem comunicativa que se tornou proeminente no final dos anos 70 e 1980 (Underwood 1984). Na abordagem comunicativa, o foco é usar o idioma e não a análise do idioma, e a gramática é ensinada implicitamente e não explicitamente. Também permite a originalidade e a flexibilidade na saída do aluno da linguagem. A abordagem comunicativa coincidiu com a chegada do PC, o que tornou a computação muito mais amplamente disponível e resultou em um boom no desenvolvimento do software para o aprendizado de idiomas. O software de primeira chamada nesta fase continuou a fornecer prática de habilidades, mas não em um formato de broca - por exemplo: leitura, texto de reconstrução e idioma - mas o computador permaneceu o tutor. Nesta fase, os computadores forneceram contexto para os alunos usarem o idioma, como pedir instruções para um lugar, e programas não projetados para aprendizado de idiomas, como Sim City, Sleuth e onde no mundo são Carmen Sandiego? foram usados para o aprendizado de idiomas. As críticas a essa abordagem incluem o uso do computador de maneira ad hoc e desconectada para objetivos mais marginais, em vez dos objetivos centrais do ensino de idiomas.

A terceira fase de chamada descrita por Warschauer & amp; Healey, chamada integrativa, a partir da década de 1990, tentou abordar as críticas à abordagem comunicativa, integrando o ensino de habilidades linguísticas em tarefas ou projetos para fornecer orientação e coerência. Também coincidiu com o desenvolvimento da tecnologia multimídia (fornecendo texto, gráficos, som e animação), bem como a comunicação mediada por computador (CMC). A chamada nesse período viu uma mudança definitiva do uso do computador para fins de perfuração e tutorial (o computador como uma base de autoridade finita para uma tarefa específica) a um meio para estender a educação além da sala de aula. A chamada multimídia começou com videodiscos a laser interativos, como Montevidisco (Schneider & amp; Bennion 1984) e a la rencontre de philippe (Fuerstenberg 1993), ambos simulações de situações onde O aluno desempenhou um papel fundamental. Esses programas posteriormente foram transferidos para CD-ROMs e novos jogos de interpretação de papéis (RPGs), como quem é o lago Oscar? apareceu em uma variedade de idiomas diferentes.

Em uma publicação posterior Warschauer mudou o nome da primeira fase de chamada de chamada comportamental para chamada estrutural e também revisou as datas das três fases (Warschauer 2000):

• Quadro Estrutural: 1970 a 1980.
• CALL Comunicado: 1980 a 1990.
• CALL Integrativo: 2000 em diante.

Bax (2003) discordou da Warschauer & amp; Haley (1998) e Warschauer (2000) e propuseram essas três fases:

• CALL restrito - principalmente comportamentalista: 1960 a 1980.
• Open CALL – ou seja, aberto em termos de feedback dado aos alunos, tipos de software e o papel do professor, e incluindo simulações e jogos: 1980s a 2003 (ou seja, a data do artigo de Bax).
• CALL integrado – ainda a ser alcançado. Bax argumentou que no momento da escrita de professores de línguas ainda estavam na fase Open CALL, uma vez que a verdadeira integração só poderia ser dito ter sido alcançada quando o CALL tinha alcançado um estado de "normalização" – por exemplo, ao usar o CALL era tão normal quanto usar uma caneta.

Veja também Bax & amp; Chambers (2006) e Bax (2011), em que o tópico de " normalização " é revisado.

Um uso básico da chamada é na aquisição de vocabulário usando cartões de flash, que requer programas bastante simples. Esses programas geralmente usam a repetição espaçada, uma técnica pela qual o aluno recebe os itens de vocabulário que precisam ser comprometidos com a memória em intervalos cada vez mais longos até que a retenção a longo prazo seja alcançada. Isso levou ao desenvolvimento de várias aplicações conhecidas como Spaced Repetition Systems (SRS), incluindo o pacote ANKI ou supermemo genérico e programas como BYKI e Fase-6, que foram projetados especificamente para alunos de idiomas estrangeiros.

Acima de tudo, deve -se considerar cuidadosa a pedagogia no design de software de chamada, mas os editores do software de chamada tendem a seguir a tendência mais recente, independentemente de sua conveniência. Além disso, as abordagens para o ensino de línguas estrangeiras estão constantemente mudando, datando de translação gramatical, através do método direto, audio-lingualismo e uma variedade de outras abordagens, para a abordagem e construtivismo comunicativo mais recente (Decoo 2001).

Projetar e criar software de chamada é uma tarefa extremamente exigente, pedindo uma série de habilidades. Os principais projetos de desenvolvimento de chamadas geralmente são gerenciados por uma equipe de pessoas:

• Um especialista em assuntos (também conhecido como provedor de conteúdo) – geralmente um professor de idiomas – que é responsável por fornecer o conteúdo e a entrada pedagógica. Mais de um especialista em assuntos é necessário para projetos maiores do CALL.
• Um programador que está familiarizado com a linguagem de programação escolhida ou ferramenta de criação.
• Um designer gráfico, para produzir imagens e ícones, e para aconselhar sobre fontes, cor, layout de tela, etc.
• Um fotógrafo profissional ou, pelo menos, um fotógrafo amador muito bom. Os designers gráficos muitas vezes têm um fundo na fotografia também.
• Um engenheiro de som e um técnico de vídeo serão necessários se o pacote for conter quantidades substanciais de som e vídeo.
• Um designer instrucional. Desenvolver um pacote CALL é mais do que apenas colocar um livro de texto em um computador. Um designer instrucional provavelmente terá uma formação em psicologia cognitiva e tecnologia de mídia, e será capaz de aconselhar os especialistas do assunto na equipe sobre o uso adequado da tecnologia escolhida (Gimeno & Davies 2010).

Chamada apoia inerentemente a autonomia do aluno, a final das oito condições que Egbert et al. (2007) citam as condições para os ambientes ideais de aprendizagem de idiomas " A autonomia do aluno coloca o aluno firmemente no controle, para que ele ou ela ou ela ou ela ou ela seja#34; (Egbert et al., 2007, p. 8).

É muito fácil ao projetar o software de chamada para seguir a rota confortável e produzir um conjunto de exercícios de múltipla escolha e preenchimento de lacunas, usando uma ferramenta de criação simples (Bangs 2011), mas a chamada é muito mais do que isso; Stepp-Greany (2002), por exemplo, descreve a criação e o gerenciamento de um ambiente que incorpora uma filosofia construtivista e de linguagem inteira. De acordo com a teoria construtivista, os alunos são participantes ativos nas tarefas nas quais eles são construídos " Novos conhecimentos derivados de sua experiência anterior. Os alunos também assumem a responsabilidade por seu aprendizado, e o professor é um facilitador e não um fornecedor de conhecimento. A teoria da linguagem inteira abraça o construtivismo e postula que o aprendizado de idiomas se move do todo para a parte, em vez de construir sub-habilidades para levar para as habilidades mais altas de compreensão, falar e escrever. Também enfatiza que compreender, falar, ler e escrever habilidades estão inter -relacionadas, reforçando -se de maneiras complexas. A aquisição de idiomas é, portanto, um processo ativo no qual o aluno se concentra em pistas e significado e faz suposições inteligentes. Demandas adicionais são impostas aos professores que trabalham em um ambiente tecnológico que incorpora teorias construtivistas e de idiomas inteiros. O desenvolvimento de professores ' As habilidades profissionais devem incluir novas habilidades pedagógicas e técnicas e de gerenciamento. Em relação à questão da facilitação do professor em tal ambiente, o professor tem um papel fundamental a desempenhar, mas pode haver um conflito entre o objetivo de criar uma atmosfera para a independência do aluno e os sentimentos naturais de responsabilidade do professor. Para evitar os alunos ' Percepções negativas, o Stepp-Greany ressalta que é especialmente importante para o professor continuar atendendo às suas necessidades, especialmente as dos alunos de baixa capacidade.

Os professores de idiomas são usuários ávidos de tecnologia há muito tempo. Os registros de gramofone estavam entre os primeiros auxílios tecnológicos a serem usados pelos professores de idiomas, a fim de apresentar aos alunos gravações de falantes nativos ' Vozes e transmissões de estações de rádio estrangeiras foram usadas para fazer gravações nos gravadores de fita bobina a bobina. Outros exemplos de auxílios tecnológicos que foram usados na sala de aula de idiomas estrangeiros incluem projetores de slides, projetores de greves de filmes, projetores de cinema, gravadores de videocassete e players de DVD. No início dos anos 1960, os cursos integrados (que eram frequentemente descritos como cursos multimídia) começaram a aparecer. Exemplos de tais cursos são ecouter et parler (consistindo em um livro de cursos e gravações) e Deutsch Durch Die Audiovisuelle Methode (consistindo em um livro de cursos ilustrado, gravações e um filme- tira-com base no método áudio-visual estruturo-global).

Durante as décadas de 1970 e 1980, os microcomputadores padrão eram incapazes de produzir som e tinham uma capacidade gráfica ruim. Isso representou um passo atrás para os professores de idiomas, que nessa época haviam se acostumado a usar uma variedade de mídias diferentes na sala de aula de língua estrangeira. A chegada do computador multimídia no início dos anos 90 foi, portanto, um grande avanço, pois permitia que o texto, imagens, som e vídeo fossem combinados em um dispositivo e a integração das quatro habilidades básicas de ouvir, falar, ler e escrever (Davies 2011 2011 : Seção 1).

Exemplos de programas de chamadas para computadores multimídia que foram publicados em CD-ROM e DVD a partir de meados dos anos 90 são descritos por Davies (2010: Seção 3). Os programas de chamadas ainda estão sendo publicados em CD-ROM e DVD, mas a chamada multimídia baseada na Web agora praticamente suplantou essas mídias.

Após a chegada da chamada multimídia, os centros de idiomas multimídia começaram a aparecer em instituições educacionais. Embora as instalações multimídia ofereçam muitas oportunidades para o aprendizado de idiomas com a integração de texto, imagens, som e vídeo, essas oportunidades geralmente não foram totalmente utilizadas. Uma das principais promessas de chamada é a capacidade de individualizar o aprendizado, mas, como nos laboratórios de idiomas que foram introduzidos em instituições educacionais nas décadas de 1960 e 1970, o uso das instalações dos centros multimídia geralmente se transformou em fileiras de estudantes, todos fazendo o mesmos exercícios (Davies 2010: Seção 3.1). Portanto, existe um perigo de que os centros multimídia possam seguir da mesma maneira que os laboratórios de idiomas. Após um período de boom na década de 1970, os laboratórios de idiomas entraram rapidamente em declínio. Davies (1997: p. 28) coloca a culpa principalmente por não treinar professores em usar laboratórios de idiomas, tanto em termos de operação quanto em termos de desenvolvimento de novas metodologias, mas havia outros fatores como baixa confiabilidade, falta de materiais e falta de boas idéias.

Gerenciar um centro de idiomas multimídia exige não apenas funcionários que tenham conhecimento de idiomas estrangeiros e metodologia de ensino de idiomas, mas também pessoal com conhecimento técnico de conhecimento e gerenciamento de orçamento, bem como a capacidade de combinar tudo isso em maneiras criativas de tomar vantagem do que a tecnologia pode oferecer. Um gerente do centro geralmente precisa de assistentes para suporte técnico, para gerenciar recursos e até mesmo a aulas particulares dos alunos. Os centros multimídia se prestam ao auto-estudo e aprendizado potencialmente auto-dirigido, mas isso geralmente é mal compreendido. A existência simples de um centro multimídia não leva automaticamente os alunos a aprender independentemente. O investimento significativo do tempo é essencial para o desenvolvimento de materiais e a criação de uma atmosfera propícia ao auto-estudo. Infelizmente, os administradores geralmente acreditam que a compra de hardware por si só atende às necessidades do centro, alocando 90% de seu orçamento para o hardware e praticamente ignorando as necessidades de treinamento de software e equipe (Davies et al. 2011: Afressão ). Centros de aprendizagem de idiomas de auto-acesso ou centros de aprendizagem independentes surgiram parcialmente de forma independente e parcialmente em resposta a esses problemas. Na aprendizagem de auto-acesso, o foco está no desenvolvimento da autonomia do aluno através de graus variados de aprendizado auto-direcionado, em oposição a (ou como um complemento para o) aprendizado em sala de aula. Em muitos centros, os alunos acessam os materiais e gerenciam seu aprendizado de forma independente, mas também têm acesso à equipe para obter ajuda. Muitos centros de auto-acesso são usuários pesados de tecnologia e um número crescente deles agora oferece oportunidades de aprendizado de auto-acesso on-line. Alguns centros desenvolveram novas maneiras de apoiar o aprendizado de idiomas fora do contexto da sala de aula de idiomas (também chamada de suporte ao idioma ') Desenvolvendo software para monitorar os alunos ' Aprendizagem auto-dirigida e oferecendo suporte on-line de professores. Os gerentes do centro e a equipe de suporte podem precisar definir novas funções para apoiar os alunos ' esforços no aprendizado auto-dirigido: v. Mozzon-McPherson & amp; Vismans (2001), que se referem a uma nova descrição do trabalho, a saber, a do consultor de idiomas "

O surgimento da World Wide Web (agora conhecido simplesmente como "a Web") no início dos anos 90 marcou uma mudança significativa no uso da tecnologia de comunicação para todos os usuários de computador. O email e outras formas de comunicação eletrônica existiram há muitos anos, mas o lançamento do Mosaic, o primeiro navegador gráfico, em 1993, causou uma mudança radical nas maneiras pelas quais nos comunicamos eletronicamente. O lançamento da web na arena pública imediatamente começou a atrair a atenção dos professores de idiomas. Muitos professores de idiomas já estavam familiarizados com o conceito de hipertexto em computadores independentes, o que possibilitou a criação de atividades de leitura estruturada não sequencial para os alunos de idiomas, nos quais eles poderiam apontar para itens de texto ou imagens em uma página exibida no The the Tela do computador e ramificação para qualquer outra página, p. em uma chamada pilha " conforme implementado no programa Hypercard em computadores Apple Mac. A Web levou esse estágio adiante, criando um sistema de hipertexto mundial que permitiu ao usuário ramificar para diferentes páginas em computadores em qualquer lugar do mundo simplesmente apontando e clicando em um pedaço de texto ou uma imagem. Isso abriu o acesso a milhares de sites autênticos em língua estrangeira para professores e alunos que poderiam ser usados de várias maneiras. Um problema que surgiu, no entanto, foi que isso poderia levar a uma grande quantidade de tempo se a navegação na web fosse usada de maneira não estruturada (Davies 1997: pp. 42–43), e os professores de idiomas responderam ao desenvolver atividades mais estruturadas e Exercícios online (Leloup & amp; Ponterio 2003). Davies (2010) lista mais de 500 sites, onde podem ser encontrados links para exercícios on -line, juntamente com links para dicionários e enciclopédias on -line, concordâncias, auxílios de tradução e outros recursos de interesse diversos para o professor de idiomas e o aluno.

O lançamento das ferramentas de autoria (Free) Hot Batatas (Holmes & amp; Arneil), que foi demonstrada pela primeira vez publicamente na conferência Eurocall 1998, possibilitou que os professores de idiomas criassem seus próprios online exercícios interativos. Outras ferramentas úteis são produzidas pelos mesmos autores.

Nos seus primeiros dias, a Web não podia competir seriamente com a chamada multimídia em CD-ROM e DVD. A qualidade do som e do vídeo geralmente era ruim e a interação era lenta. Mas agora a web alcançou. O som e o vídeo são de alta qualidade e a interação melhorou tremendamente, embora isso dependa de largura de banda suficiente disponível, o que nem sempre é o caso, especialmente em áreas rurais remotas e países em desenvolvimento. Uma área em que CD-ROMs e DVDs ainda são superiores está na apresentação de atividades de ouvir/responder/reproduzir, embora essas atividades na Web estejam melhorando continuamente.

Desde o início dos anos 2000, houve um boom no desenvolvimento dos chamados aplicativos da Web 2.0. Ao contrário da opinião popular, o Web 2.0 não é uma nova versão da Web, mas implica uma mudança na ênfase da navegação na web, que é essencialmente um processo de ida (da Web para o usuário final), para fazer uso de Aplicativos da Web da mesma maneira que se usa aplicativos em um computador de mesa. Também implica mais interação e compartilhamento. Walker, Davies & amp; Hewer (2011: Seção 2.1) Liste os seguintes exemplos de aplicativos da Web 2.0 que os professores de idiomas estão usando:

• Armazenamento e compartilhamento de imagens
• Marcação social
• Listas de discussão, blogs, wikis, redes sociais
• Salas de chat, MUDs, MOOs e MUVEs (mundos virtuais)
• Podcasting
• Ferramentas de áudio
• Aplicativos de compartilhamento de vídeo e ferramentas de captura de tela (referindo-se a ferramentas de captura de tela de vídeo e ferramentas de captura de tela)
• Ferramentas de animação – banda desenhada, filmes, etc.
• Mashups
• Blog de aprendizagem de línguas assistida (BALL)

Não há dúvida de que a Web provou ser o foco principal para os professores de idiomas, que estão fazendo um uso cada vez mais imaginativo de sua ampla gama de instalações: ver Dudeney (2007) e Thomas (2008). Acima de tudo, o uso das ferramentas da Web 2.0 exige um reexame cuidadoso do papel do professor na sala de aula (Richardson 2006).

Os corpora são usados há muitos anos como base da pesquisa linguística e também para a compilação de dicionários e obras de referência como a série Collins Cobuild, publicada por HarperCollins. Tribble & amp; Barlow (2001), Sinclair (2004) e McEnery & amp; Wilson (2011) descreve uma variedade de maneiras pelas quais os corpora podem ser usados no ensino de idiomas.

Uma referência precoce ao uso de concordâncias eletrônicas no ensino de idiomas pode ser encontrada em Higgins & amp; Johns (1984: pp. 88–94), e muitos exemplos de seu uso prático na sala de aula são descritos por Lamy & amp; Klarskov Mortensen (2010).

Foi Tim Johns (1991), no entanto, que elevou o perfil do uso de concordâncias na sala de aula do idioma com seu conceito de aprendizado orientado a dados (DDL). A DDL incentiva os alunos a elaborar suas próprias regras sobre o significado das palavras e seu uso usando um concordante para localizar exemplos em um corpus de textos autênticos. Também é possível para o professor usar um concordante para encontrar exemplos de uso autêntico para demonstrar um ponto de gramática ou colocações típicas e gerar exercícios com base nos exemplos encontrados. Vários tipos de concordâncias e onde podem ser obtidos são descritos por Lamy & amp; Klarskov Mortensen (2011).

Robb (2003) mostra como é possível usar o Google como um concordante, mas ele também aponta uma série de desvantagens, por exemplo, não há controle sobre o nível educacional, nacionalidade ou outras características dos criadores dos criadores do Os textos encontrados e a apresentação dos exemplos não é tão fácil de ler quanto a saída de um concordante dedicado que coloca as palavras -chave (ou seja, os termos de pesquisa) no contexto.

Mundos virtuais

Mundos virtuais datam dos jogos de aventura e simulações da década de 1970, por exemplo, Colossal Cave Adventure, uma simulação somente de texto na qual o usuário se comunicava com o computador digitando comandos no teclado. Os professores de idiomas descobriram que era possível explorar esses programas somente de texto usando-os como base para discussão. Jones G. (1986) descreve um experimento baseado na simulação do reino, na qual os alunos desempenharam papéis como membros de um conselho que governa um reino imaginário. Um único computador na sala de aula foi usado para fornecer o estímulo para discussão, simulando eventos que ocorrem no reino: tempo de plantação de culturas, tempo de colheita, catástrofes imprevistas, etc.

Os primeiros jogos de aventura e simulações levaram a variantes multi-usuários, conhecidas como MUDS (domínios multi-usuários). Como seus antecessores, as lamas eram apenas de texto, com a diferença de que estavam disponíveis para um público on-line mais amplo. Muds então levaram a MOOS (domínios multi-usuário orientados a objetos), quais professores de idiomas foram capazes de explorar para ensinar línguas estrangeiras e entendimento intercultural: ver Donaldson & amp; Kötter (1999) e (Shield 2003).

O próximo grande avanço na história dos mundos virtuais foi a interface gráfica do usuário. O Habitat (1986) da Lucasfilm foi um dos primeiros mundos virtuais que se baseava graficamente, embora apenas em um ambiente bidimensional. Cada participante foi representado por um avatar visual que poderia interagir com outros avatares usando o bate -papo de texto.

mundos virtuais tridimensionais, como viajantes e mundos ativos, ambos apareceram nos anos 90, foram o próximo desenvolvimento importante. O viajante incluiu a possibilidade de comunicação em áudio (mas não um bate-papo de texto) entre avatares que foram representados como cabeças desencarnadas em uma paisagem abstrata tridimensional. Svensson (2003) descreve o projeto de casamento virtual, no qual estudantes avançados de inglês fizeram uso de mundos ativos como uma arena para a aprendizagem construtivista.

O 3D World of Second Life foi lançado em 2003. Inicialmente percebido como outro jogo de interpretação de papéis (RPG), começou a atrair o interesse dos professores de idiomas com o lançamento da primeira da série de conferências de Slanguages em 2007. Walker, Davies & amp; Hewer (2011: Seção 14.2.1) e Molka-Danielsen & amp; Deutschmann (2010) descreve uma série de experimentos e projetos que se concentram no aprendizado de idiomas no Second Life. Veja também o artigo da Wikipedia Virtual World Language Learning.

Até que ponto a Second Life e outros mundos virtuais se estabelecerá como ferramentas importantes para professores de línguas estrangeiras ainda não se sabe. Foi argumentado por Dudeney (2010) em seu blog de que o Second Life é muito exigente e não confiável demais para a maioria dos educadores ". A discussão subsequente mostra que essa visão é compartilhada por muitos professores, mas muitos outros discordam completamente.

Independentemente dos prós e contras do Second Life, professores de idiomas ' O interesse em mundos virtuais continua a crescer. O grupo conjunto de interesses especiais do Worlds Special de Eurocall/Calico Virtual Worlds foi criado em 2009, e agora existem muitas áreas do Second Life dedicadas ao aprendizado e ensino de idiomas, por exemplo, a área comercial para os alunos de inglês, que é gerenciada pelo Language Lab e áreas gratuitas como a região mantida pelo Goethe-Institut e pelas Ilhas Edunation. Existem também exemplos de simulações criadas especificamente para o ensino de idiomas, como as produzidas pelos projetos Niflar e Avalon financiados pela CE. Niflar é implementado tanto no Second Life quanto no OpenSim.

Tecnologias da linguagem humana

As tecnologias de linguagem humana (HLT) compreendem várias áreas de pesquisa e desenvolvimento que se concentram no uso da tecnologia para facilitar a comunicação em uma sociedade multilíngue da informação. As tecnologias de linguagem humana são áreas de atividade nos departamentos da Comissão Europeia que antes eram agrupados sob a engenharia de idiomas do título (Gupta & amp; Schulze 2011: Seção 1.1).

As partes do HLT que são de maior interesse para o professor de idiomas é o processamento da linguagem natural (PNL), especialmente a análise, bem como as áreas de síntese da fala e reconhecimento de fala.

A síntese de fala melhorou imensamente nos últimos anos. É frequentemente usado em dicionários eletrônicos para permitir que os alunos descubram como as palavras são pronunciadas. No nível das palavras, a síntese da fala é bastante eficaz, a voz artificial geralmente parecida com uma voz humana. No nível da frase e no nível da frase, no entanto, muitas vezes existem problemas de entonação, resultando em produção de fala que soa antinatural, mesmo que possa ser inteligível. A síntese da fala, incorporada no texto para os aplicativos de fala (TTS), é inestimável como uma ferramenta para pessoas não intensificadas ou parcialmente com visão. Gupta & amp; Schulze (2010: Seção 4.1) Liste vários exemplos de aplicações de síntese de fala.

O reconhecimento de fala é menos avançado que a síntese da fala. Ele foi usado em vários programas de chamadas, nos quais geralmente é descrito como reconhecimento automático de fala (ASR). ASR não é fácil de implementar. Ehsani & amp; Knodt (1998) resume o problema central da seguinte forma:

" processos cognitivos complexos representam a capacidade humana de associar sinais acústicos a significados e intenções. Para um computador, por outro lado, a fala é essencialmente uma série de valores digitais. No entanto, apesar dessas diferenças, o principal problema do reconhecimento de fala é o mesmo para humanos e máquinas: a saber, de encontrar a melhor correspondência entre um determinado som de fala e sua sequência de palavras correspondente. A tecnologia automática de reconhecimento de fala tenta simular e otimizar esse processo computacionalmente. "

Os

programas que incorporam o ASR normalmente fornecem um modelo de alto -falante nativo que o aluno é solicitado a imitar, mas o processo de correspondência não é 100% confiável e pode resultar em uma tentativa perfeitamente inteligível para pronunciar uma palavra ou frase que está sendo rejeitada (Davies 2010: Seção 3.4.6 e Seção 3.4.7).

A

análise é usada de várias maneiras em chamada. Gupta & amp; Schulze (2010: Seção 5) descreve como a análise pode ser usada para analisar frases, apresentando ao aluno um diagrama de árvores que rotula as partes constituintes da fala de uma frase e mostra ao aluno como a frase é estruturada.

A

análise também é usada em programas de chamada para analisar a entrada e diagnosticar erros de entrada e diagnosticar. Davies (2002) escreve:

A análise e feedback de erros discretos eram uma característica comum da chamada tradicional, e os programas mais sofisticados tentariam analisar a resposta do aluno, identificar erros e ramificação para ajudar e atividades corretivas ... Análise de erro em chamadas é, no entanto, uma questão de controvérsia. Profissionais que entram em chamado através das disciplinas da linguística computacional, p. O processamento da linguagem natural (PNL) e as tecnologias de linguagem humana (HLT), tendem a ser mais otimistas sobre o potencial da análise de erros por computador do que aqueles que entram em chamado por meio de ensino de idiomas. [...] Uma abordagem alternativa é o uso de técnicas de inteligência artificial (AI) para analisar a resposta do aluno-a chamada chamada inteligente (icall)-mas há um abismo entre Aqueles que favorecem o uso da IA para desenvolver programas de chamadas (Matthews 1994) e, no outro extremo, aqueles que percebem essa abordagem como uma ameaça à humanidade (último 1989: 153) "

Underwood (1989) e Heift & amp; Schulze (2007) apresenta uma imagem mais positiva da IA.

Pesquisa sobre síntese de fala, reconhecimento de fala e análise e como essas áreas da PNL podem ser usadas na chamada são o foco principal do Grupo de Interesse Especial da PNL na Associação Profissional Eurocall e no Grupo de Interesse Especial da ICALL na Associação Profissional da Calico. O Eurocall NLP Sig também mantém um Ning.

A questão do impacto da chamada no aprendizado e ensino de idiomas foi aumentada em intervalos regulares desde que os computadores apareceram pela primeira vez em instituições educacionais (Davies & amp; Hewer 2011: Seção 3). Estudos recentes de impacto em larga escala incluem o estudo editado por Fitzpatrick & amp; Davies (2003) e o estudo EACEA (2009), ambos produzidos para a Comissão Europeia.

Uma distinção precisa ser feita entre o impacto e a eficácia da chamada. O impacto pode ser medido quantitativa e qualitativamente em termos de captação e uso de TIC no ensino de idiomas estrangeiros, questões de disponibilidade de hardware e software, considerações orçamentárias, acesso à Internet, professores ' e alunos ' atitudes sobre o uso de chamadas, mudanças nas maneiras pelas quais os idiomas são aprendidos e ensinados e as mudanças de paradigma nos professores ' e alunos ' papéis. A eficácia, por outro lado, geralmente se concentra em avaliar até que ponto as TIC são uma maneira mais eficaz de ensinar línguas estrangeiras em comparação com o uso de métodos tradicionais - e isso é mais problemático, à medida que tantas variáveis entram em jogo. Em todo o mundo, a imagem do impacto da chamada é extremamente variada. A maioria das nações desenvolvidas trabalha confortavelmente com as novas tecnologias, mas os países em desenvolvimento geralmente são atingidos por problemas de custos e conectividade de banda larga. As evidências sobre a eficácia da chamada - como no impacto da chamada - são extremamente variadas e muitas questões de pesquisa ainda precisam ser abordadas e respondidas. Hubbard (2002) apresenta os resultados de uma pesquisa de pesquisa de chamadas que foi enviada para 120 profissionais de chamada de todo o mundo, pedindo que articulem uma pergunta de pesquisa de chamada que eles gostariam de ver respondidos. Algumas das perguntas foram respondidas, mas muitas outras permanecem abertas. Leakey (2011) oferece uma visão geral das pesquisas atuais e anteriores em chamada e propõe um modelo abrangente para avaliar a eficácia das plataformas, programas e pedagogia de chamadas.

Uma questão crucial é a extensão em que o computador é percebido como assumindo o papel do professor. Warschauer (1996: p. 6) percebeu o computador como jogando um " inteligente " função, e afirmou que um programa de computador é idealmente capaz de entender a entrada falada de um usuário e avaliá -lo não apenas por correção, mas também para adequação. Ele deve ser capaz de diagnosticar os problemas de um aluno com pronúncia, sintaxe ou uso e, em seguida, decidir de forma inteligente entre uma série de opções (por exemplo, repetir, parafrasear, desacelerar, corrigir ou direcionar o aluno para explicações de antecedentes). & #34; Jones C. (1986), por outro lado, rejeitou a idéia de o computador ser algum tipo de professor-substituto inferior " e propôs uma metodologia que se concentrou mais no que os professores poderiam fazer com os programas de computador, e não o que os programas de computador poderiam fazer por conta própria: " Em outras palavras, tratando o computador como faria com qualquer outro auxílio à sala de aula " As altas expectativas de Warschauer em 1996 ainda não foram atendidas, e atualmente há uma tendência crescente para os professores seguirem a rota proposta por Jones, usando uma variedade de novas ferramentas, como corpora e concordações, quadros interativos e quadros -interativos e Aplicativos para comunicação on -line.

Desde o advento da Web, houve uma explosão no aprendizado on -line, mas até que ponto é eficaz é aberto a críticas. Felix (2003) analisa crítico dos mitos populares associados ao aprendizado on -line de três perspectivas, a saber, administradores, professores e alunos. Ela conclui: "que os custos podem ser salvos nesta empresa ambiciosa é claramente um mito, assim como as expectativas de economizar tempo ou substituir a equipe por máquinas". "

Quanto à eficácia da chamada na promoção das quatro habilidades, Felix (2008) afirma que existem dados suficientes para sugerir efeitos positivos sobre ortografia, leitura e escrita ", mas são necessárias mais pesquisas necessárias Para determinar sua eficácia em outras áreas, especialmente falando online. Ela afirma que os estudantes ' As percepções de chamada são positivas, mas ela qualifica essa alegação afirmando que as tecnologias precisam ser estáveis e bem apoiadas, chamando a atenção para preocupações de que os problemas técnicos possam interferir no processo de aprendizado. Ela também ressalta que os alunos mais velhos podem não se sentir confortáveis com computadores e estudantes mais jovens podem não possuir as meta-habilidades necessárias para lidar efetivamente nos novos ambientes desafiadores. O treinamento em alfabetização em informática para alunos e professores é essencial, e as restrições de tempo podem apresentar problemas adicionais. Para alcançar resultados significativos, ela recomenda a análise das séries temporais nas quais o mesmo grupo de alunos está envolvido no tratamento experimental e de controle por um certo período de tempo e depois mudou-mais de uma vez, se possível, "

Os tipos de treinamento em tecnologia em Call for Language ensinando profissionais certamente variam. Em programas de formação de professores de segunda língua, ou seja, o trabalho de curso de pré-serviço, podemos encontrar cursos on-line, juntamente com os cursos presenciais-a tecnologia da computação incorporada em um curso de educação de segunda língua mais geral, " ; A Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico identificou quatro níveis de cursos com apenas componentes, a saber, modos mistas e totalmente online, dependente da Web e dependentes da Web e totalmente online "

Existe um interesse rápido em recursos sobre o uso da tecnologia para entregar a chamada. Revistas que têm questões que lidam com a forma como os programas de formação de professores ajudam a preparar os professores de idiomas para usar a tecnologia em suas próprias salas de aula " Incluir Learning and Technology (2002), Inovações em aprendizado de idiomas e ensino (2009) e a publicação de padrões de tecnologia da Tesol International Professional Association para Tesol inclui um Capítulo sobre a preparação de candidatos a professores no uso da tecnologia, bem como a atualização dos educadores de professores para poder fornecer essa instrução. Tanto o CALICO quanto o Eurocall têm grupos de interesse especiais para a formação de professores.

As seguintes associações profissionais são dedicadas à promulgação de pesquisas, desenvolvimento e prática relacionadas ao uso de novas tecnologias no aprendizado e ensino de idiomas. A maioria deles organiza conferências e publica periódicos de plantão.

• APACALL: Associação Ásia-Pacífico para Aprendizagem de Línguas Computacional. APACALL publica o APACALL Book Series e APACALL Newsletter Series.
• ÁsiaCALL: Associação Ásia de Aprendizagem de Língua Assistida por Computador, Coreia. ÁsiaCALL publica o ÁsiaCAL Revista Online.
• Associação de Centros de Língua Universitária (AULC) no Reino Unido e na Irlanda.
• CALICO: Fundada em 1982. Atualmente baseado em Texas State University, EUA. CALICO publica o CALICO Jornal Oficial.
• EUROCALL: Fundado por um grupo de entusiastas em 1986 e estabelecido com a ajuda do financiamento da Comissão Europeia como uma associação profissional formal em 1993. Atualmente baseado na Universidade de Ulster, Irlanda do Norte. Jornal do EUROCALL, REALIZAÇÃO, é publicado pela Cambridge University Press. EUROCALL também publica EUROCAL Revisão.
• IALLT: A Associação Internacional de Tecnologia de Aprendizagem de Línguas, originalmente conhecida como IALL (International Association for Learning Labs). IALLT é uma organização profissional dedicada à promoção de usos eficazes de centros de mídia para ensino de idiomas, aprendizagem e pesquisa. IALLT publicou o Jornal IALLT até 2018. No início de 2019, a IALLT fundiu oficialmente a revista na revista Foreign Language Technology Magazine (FLTMAG).
• IATEFL: A Associação Internacional de Professores de Inglês do Reino Unido como Língua Estrangeira. IATEFL abraça o Grupo de Interesse Especial de Tecnologias de Aprendizagem (LTSIG) e publica o PORTUGAL Revisão boletim informativo.
• Japão. O JALT CALL SIG publica Jornal JALT CALL.
• ÍndiaCALL:A Associação Índia de Aprendizagem de Língua Assistida por Computador. ÍndiaCALL é uma afiliada da ÁsiaCALL, uma associada da IATEFL, e um Grupo Regional IALLT.
• LET: A Associação Japonesa de Educação e Tecnologia Linguística (LET), anteriormente conhecida como Associação de Laboratório de Línguas (LLA), e agora abraça uma ampla gama de tecnologias de aprendizagem de idiomas.
• PacCALL: A Associação do Pacífico para a Aprendizagem de Língua Assistida por Computador, promovendo a CALL no Pacífico, do leste ao sudeste da Ásia, Oceania, em toda a América. Organiza a Globalização e Localização em Aprendizagem de Línguas Estatística (GLoCALL) conferência em conjunto com a APACALL.
• TCLT: Tecnologia e Ensino de Língua Chinesa, uma organização de estudos chineses do CALL nos Estados Unidos, com conferência bienal e workshops desde 2000 e um duplo cego, peer-reviewed publicação on-line-Journal de Tecnologia e Chinês Language Teaching desde 2010 e suplemento in-print Series of Technology and Chinese Language Teaching nos EUA com China Social Sciences Press desde 2012.
• WorldCALL: Uma associação de guarda-chuva mundial de associações da CALL. A primeira conferência do WorldCALL foi realizada na Universidade de Melbourne em 1998. A segunda conferência do WorldCALL ocorreu em Banff, Canadá, 2003. O terceiro WorldCALL ocorreu no Japão em 2008. A quarta conferência do WorldCALL ocorreu em Glasgow, Escócia, 2013. A quinta conferência do WorldCALL ocorreu em Concepción, Chile em 2018.

• Anki
• Babbel
• O Projeto Alpheios
• Aprendizagem de línguas comunitárias
• Duoling.
• Instrução de linguagem assistida por computador inteligente (ICALI)
• Glossário de termos e ideias de ensino de línguas
• Aquisição da língua
• Educação linguística
• Intercâmbio de línguas
• Imersão linguística
• Língua MOOC
• Lista de programas de auto-estudo de linguagem
• Lista de software flashcard
• Comunidade de aprendizagem online
• Aquisição em segunda língua
• Smiging
• SuperMemo
• Aprendizagem de línguas em Tandem
• Telecolaboração
• Intercâmbio virtual
• Aprendizagem ao mundo virtual
• Aprendizagem de idiomas de mídia social

Hong, K. H. (2010) Ligue para a formação de professores como um impulso para 12 professores na integração da tecnologia. Lembre -se de , 22 (1), 53–69. doi: 10.1017/s095834400999019x

Murray, D.E. (2013) Um caso de formação de professores on -line em inglês . Fundação Internacional de Pesquisa para o Educação em Inglês. http://www.tirfonline.org/wp-content/uploads/2013/04/tirf_olte_one-pagespread_2013.pdf

• Chapelle, C.A., & Sauro, S. (Eds.). (2017). O manual de tecnologia e ensino e aprendizagem de segunda língua. Wiley-Blackwell.
• Son, J.-B. (2018). Desenvolvimento de professores em ensino de línguas com tecnologia. Londres: Palgrave Macmillan.

• Aprendizagem de Língua Autônoma (ATALL) Wikibook
• Comentários de software de linguagem